Portarse mal en la escuela. Un libro para docentes

A Paulita, Manuel, Guillermina y Lucía

AGRADECIMIENTOS

A Andrea Riva, Silvia Paredes y Chichina Nicotra, por el tiempo invertido en la lectura y la crítica fecunda.

A María Eugenia Elia, por la belleza de sus ilustraciones que tan fielmente interpretan el texto.

A mi familia, por el constante debate sobre la temática que me ayuda a pensar.

A mis pequeños pacientes y sus padres, que autorizaron la publicación de sus historias que hoy se tornan tan necesarias

A los Directivos y Docentes de las distintas escuelas con las que mantenemos conversaciones imprescindibles de las que aprendo siempre.

INTRODUCCIÓN

(…) Que educar no sea una propuesta idealista de hacer todos un pacto de llevarnos bien y entendernos, sino de entender los nexos profundos que hay entre una cultura que durante años propuso el ‘no te metás’ mientras se asesinaba al semejante. Y que se continuó después en un individualismo de ‘salvarse solo, a costa de lo que sea’convertido en un principio de vida y una cultura como forma de picardía que se convirtió en modelo de ejercicio social. Creo que nosotros tenemos que partir de reconocer el país que construimos o que descontruimos para poder educar a los jóvenes en el país que queremos construir. Silvia Bleichmar (2008)

No respira, apenas cuenta ya en absoluto, renquea, es pobre, está marginada, sus edificios se caen en pedazos, sus profesores se ven humillados, frustrados, ridiculizados, sus alumnos han dejado de estudiar, se muestran distraídos o violentos, defendidos por sus familias, caprichosos y procaces, su noble tradición está en irremisible decadencia. (….) ¿ Ha muerto ya? ¿Sigue viva? ¿Sobrevive? ¿Sirve aún de algo o está destinada a ser un residuo de un tiempo definitivamente pasado? Éste es el retrato del extravío de nuestra Escuela. (…) Lo que perdura de la Escuela es el papel insustituible del enseñante. Función que consiste en abrir al sujeto a la cultura como lugar de “humanización de la vida”, la de hacer posible el encuentro con la dimensión erótica del conocimiento. Massimo Recalcati (2016)

Nadie osará decir que se posiciona en contra del “respeto del niño”, o de “la formación en la autonomía” o de la “puesta en marcha de procesos de solidaridad” o de la “reconstrucción del lazo social” etcétera, pero son muy pocos finalmente, los que se preguntan concretamente qué es lo que esto significa y cómo pueden inventarse diversos procedimientos para dar cuerpo a tan bellas ideas. Philippe Meirieu (2019)

PRÓLOGO

El enunciado “portarse mal”, por ser recurrente en padres y docentes, ha pasado a ser la definición en sí misma de un modo de habitar la escuela, que connota más una categoría separada de la otra “portarse bien”, que una variable esperable y dinámica en el comportamiento de niños y adolescentes, que se acerca riesgosamente a la estigmatización y que peligra convertirse en “etiqueta” si en tal enunciado se omiten los múltiples factores que intervienen en sus causas.

En este contexto, ¿qué significa hoy “portarse mal” ?, ¿con qué vara medimos lo bueno o lo malo de una conducta?, ¿qué esperamos de los chicos en el aula o en el patio? ¿Con qué recursos y discurso se aborda? ¿ El portarse mal, siempre tiene que ver con un juicio moral? ¿Siempre es un desacato a la norma?

Si para el estudio y análisis de conceptos que aluden a valores morales, disciplina, obediencia, autoridad, solidaridad, respeto, convivencia etc.., nos centramos en la observación y el carácter descriptivo de sus manifestaciones, correremos el riesgo de dejar de lado el sujeto escolarizado en cuestión, de abstraerlo de su realidad, de su historia, de su momento vital, de su contexto institucional, etc. dando cuenta de la omisión de los anteriores interrogantes

Sin embargo, esto parece ocurrir en muchas de nuestras escuelas. Pregnadas aún de la representación del concepto de “alumno” que heredamos del Modernismo, pareciera que en medio de los importantes avances en educación, en los que afanosamente se tratan de agiornar los acontecimientos escolares a los tiempos que corren, hay algo de las nuevas subjetividades infantiles, que si bien nadie desconoce, no terminan de articularse y/o asociarse con los climas disruptivos que se generan entre niños, niñas, grupos áulicos y el de los recreos, en los que la interpretación de docentes y directivos es fundamental a la hora de “nominar” el hecho, dirimiéndose aquí los diversos modos de posicionarse ante un conflicto.

Dicha interpretación, siempre lleva implícita una postura ideológica. El análisis del contexto y características de cada escuela en particular, es sustancial como marco de referencia para el diagnóstico y resolución de problemáticas intra-institucionales, por cuanto ellas serán leídas con las lentes de su filosofía educativa, según cómo pese sobre ella y cuánta coincidencia exista con las políticas públicas puestas en acción a través de la inspección zonal, criterios ministeriales, incidencia de los padres en el quehacer cotidiano, gratuidad o no de la enseñanza, heterogeneidad u homogeneidad de la poblacional estudiantil, servicios con los que cuenta (equipo técnico, auxiliares, comedor escolar, cooperadora, etc.), tipo de gestión( privada o pública), urbana o de la periferia etc..

En tal sentido, aquí, la connotación de la palabra disciplina será interpelada, haciendo lugar al replanteo delos conceptos de Autoridad y Convivencia, a la hora de evaluar y completar el apartado en el boletín de calificaciones de “Ciudadanía y participación” .

Los tiempos que corren, la nueva cultura de la infancia, los nuevos factores sociales, familiares y escolares que construyen subjetividad, la valoración de la escuela y sus maestros, ameritan ser puestos en debate para pensar el “portarse mal en la escuela”, no como un conflicto que deba sofocarse para que no interrumpa una planificación pre establecida, sino una interrupción necesaria para entender un malestar, ya sea individual o grupal, que en estas páginas se analizarán a la luz de la multicausalidad que los provoca, evitando así etiquetas injustas sobre niños para los que la única salida saludable es justamente ‘portarse mal” y en este sentido aportar a los docentes recursos para interpretar las conductas disruptivas como síntomas de sufrimiento psíquico y convertirlas en oportunidad para subsanarlo.

En una sociedad como la nuestra en las que las legalidades están cuestionadas, los adultos desautorizados y sin certezas respecto de lo que está bien o mal a la hora de educar y los maestros como en una exótica isla en la que se espera que los chicos cibernéticos piensen, reflexionen, jueguen y aprendan, cuatro acciones bien difícil de definir en la infancia actual, nos lleva también a una indefinición como educadores respecto de nuestro rol y nuestro norte.

Suele confundirse la actitud de entender la razón de los conflictos, con permisiones y concesiones extremas, poner límites con retar, abordar una conducta disruptiva con estigmatizar o a la inversa considerarla propia de un sujeto inteligente y reactivo.

Estas confusiones llevan a generalizaciones que distorsionan el diagnóstico y las estrategias de solución.

Entendemos que la complejidad que hoy reviste “portarse mal en la escuela”, amerita un análisis integral de las variables que en él se juegan.

PORTARSE MAL EN LA ESCUELA COMO OPORTUNIDAD

DE LA ILUSIÓN DEL MODERNISMO AL PRAGMATISMO DE LA CULTURA DEL CONSUMO

El concepto de heteronomía que instaló el modernismo para circunscribir un territorio exclusivo a la infancia, categoría recién reconocida como tal, entendida como constructo social (con atributos propios según distintas culturas y épocas) y merecedora de cuidados tendientes a un buen desarrollo físico, emocional, psíquico y social, implicó el advenimiento de importantes avances en estudios derivados de la psicología, medicina, pedagogía etc., plausibles de ser aplicados al niño escolarizado.

El reconocimiento de dicha heteronomía, otorgó al docente una particular responsabilidad al investirlo simbólica y fácticamente como el representante exogámico, ungido por el Estado, para arrancar los hijos del seno familiar y adentrarlo a la cultura.

Durante la primera mitad del siglo XX, el sistema social delegó a la Familia y Escuela el compromiso de educar en función de criterios disciplinarios que apoyaran y dieran sentido al Estado Nación, conforme el perfil de ciudadano que se esperaba en esos tiempos. Este compromiso implicaba un lenguaje común entre las Instituciones encargadas de la formación ciudadana, aludiendo al orden, respeto y control sobre los educandos, o sea a la conducta moral de época.¹ Lo más importante de dichos criterios consistía en la idéntica connotación, o representación del significado de los mismos. De este modo la palabra “autoridad” o “disciplina” referían a una significación común del concepto, del mismo modo que ciudadano implicaba sujeto con igualdad ante la Ley, sin poner en cuestión la generalización del enunciado.

Este tipo de representación social, consideraba una población homogénea sobre la que cabían clasificaciones de normalidad/ desviación, resultando simple la vigilancia, control, premio o castigo.²

Sin embargo, conforme avanzaba el siglo pasado, el Estado Nación se fue debilitando respecto de esta verticalidad y uniformidad de criterios para la tal formación ciudadana y fueron surgiendo otros, de manera global, que incidieron fuertemente en la construcción de las nuevas identidades infanto juveniles.

Los medios masivos de comunicación, la tecnología y el mercado, así como aspectos posmodernos como el culto por la imagen, el individualismo y la falta de compromiso social, la exacerbación del placer a corto plazo, de satisfacción inmediata de objetos de consumo sensorial/ corporal, fragmentaron y devaluaron los proyectos a futuro, corrompiendo también los lazos sociales tendientes al intercambio, a la humanización de la vida, a la búsqueda de lo colectivo. Las familias se volvieron más endogámicas desarrollando un empoderamiento sobre sus hijos por sobre el valor de la escuela como representante del lugar social en donde se aprende a construir vínculos democráticos basados en el respeto por los derechos mutuos, la convivencia entre diferentes y la construcción de saberes en conjunto, impartidos por un/ una representante de la legalidad en la que habrán de vivir.

En este contexto, se fue privilegiando el desarrollo de aspectos individuales de la personalidad en la crianza, poniendo el acento en el “tú puedes” y en la competencia por ganar, en desmedro del “podemos” y “hagamos juntos”, lo cual comenzó a derivar en dificultades disciplinarias producto de la desautorización del maestro y contradictorios y dolorosos modos de vinculación social.³

La escuela, en su paradigmática función socializadora, es tal vez la institución que más sufre los efectos de esta cultura, a punto tal, que es necesario re significar la razón de ser de la trasmisión de conocimiento, qué aprender, para qué aprender, por qué un colegio y no el hogar etc.

Socializar no es tan sólo aprender a convivir y hacer vínculos exogámicos, sino también constituir las bases, de lo que serán los lazos sociales adultos. Los contenidos pedagógicos toman sentido si están destinados no sólo a informar, sino a brindar herramientas para transformar el mundo y hacerlo mejor.

Es probable que gran parte del descrédito que padecen hoy la escuela y el docente, entre muchos otros factores, tenga que ver con el agotamiento de la idea de que la escuela existe para transformar los aspectos primarios, endogámicos y caprichosos de las personas en sujetos capaces de sublimar las pulsiones de goce, humanizarse y sacrificar hasta donde se pueda los rasgos más narcisistas, para estar en condiciones de “salvar al mundo”.

Jorge Larrosa, en su conferencia⁴, toma conceptos de Hannah Arendt y coincide con ella respecto de que la función de la escuela es “salvar el mundo, impedir que se deshaga, entregarlo a los venideros”.

No es ocioso ponderar la importancia de la herencia. Ya nos alertaba Bauman⁵ sobre el descrédito de los jóvenes respecto de lo recibido de las generaciones precedentes. No gozamos de autoridad moral para convencer a nuestros hijos que sigan nuestro ejemplo y crean en nuestra palabra. El siglo XX les dejó un mundo asediado por guerras, violencia, hambruna, desigualdad social extrema en medio de un presente que tampoco les garantiza el futuro.

Caldo de cultivo si los hay, para la tozuda renuencia actual a renunciar a la postergación de la perentoriedad del presente, sublimar el placer inmediato y fugaz, entronizando al puro cuerpo.

Por definición, las normas educativas impartidas en la familia y durante los primeros años de vida, tienen como meta final brindar los recursos que el hijo requerirá para la vida exogámica. El rutinario “pórtate bien” antes de salir de casa y hasta mediados del siglo XX, no necesitaba explicaciones, los chicos entendían de lo que se les estaba hablando.

El enunciado era coincidente entre lo público y lo privado. Como mínimo aludía a reglas de convivencia en las que prevalecía deponer lo individual en favor de lo colectivo. La verticalidad respecto de normas educativas (además de consensuadas) impartidas por el Estado a las Escuelas y trasmitidas a su vez a través de las familias de manera intergeneracional, no dejaba espacio para que otras voces del supuesto saber en cuestión interfiriera. Por el contrario, hoy nos encontramos con diversas líneas de orientación psicológicas y pedagógicas que se contraponen entre sí, confundiendo a los padres y maestros respecto del rumbo a seguir, con lo cual tal coincidencia se rompe, favoreciendo la construcción de vínculos primarios (intrafamiliares) que privilegian lo endogámico, caracterizados por posturas que refrendan la cultura de una época que exalta la autosatisfacción, el hedonismo y el amor a sí mismo llevados al límite, en muchos casos, de desconocer toda legalidad que interfiera la ejecución de la voluntad propia en desmedro del semejante. Basta citar como ejemplo la contundencia del surgimiento de los libros de autoayuda de dudosa procedencia, con teorías que abonan las sugerencias de crianza a demanda, la creencia en vivir momentos a pleno a cualquier costo como protección ante un futuro incierto sin garantía de que los esfuerzos y las frustraciones tengan validez.⁶

Siendo esta modalidad de crianza altamente destructiva, tiene la particularidad de generar en los chicos emociones de culpa y odio que se alternan de modo circular, originando conductas de desborde y tiránicas, además de sentimientos de decepción, insatisfacción, frustración frente a lo que les ofrece el adulto y paradójicamente padecimiento de terrores nocturnos.

De más está decir, que dichas conductas se manifiestan en el hogar, pero aún más en la escuela.

Este descontento angustioso de los chicos producto de confusos discursos parentales, surge ante el imperativo “portate bien”, que a su vez ha devenido en pura letra sin contenido. De manera tal que el significado del “pórtate bien” se busca en la escuela, pues ellos, como todos los humanos, son buscadores de sentido, necesitamos entender para entendernos. En este contexto, la escuela sigue siendo el lugar regio para trasladar comportamientos análogos a los de sus hogares a la espera inconsciente de referencias de los adultos, que, por ser representantes del contexto social en el que viven, les deben la confirmación de lo que se espera de ellos.

Las conductas dificultosas ya no pueden ser analizadas simplemente como desviaciones de la norma, en tanto éstas están cuestionadas, son poco claras y remiten a “lo moral”, provocando confusión en los chicos. Dichas conductas son manifestaciones, en su mayoría, de aspectos de la subjetividad construidas en un vínculo, cuyo referente es a su vez quien reniega de las normas. En tanto el maestro es porta voz de una institución con reglamentos y acuerdos que anteceden al ingreso de los estudiantes, toma mayor sentido y razonabilidad para ellos, cuando aquél alude a “lo ético”, exigiendo respeto mutuo entre los sujetos que habitan la escuela, cada cual desde su rol.

Por ejemplo, siendo la prohibición del incesto la primera legalidad en la regulación de las civilizaciones, deja de pertenecer a la conciencia individual para ser parte del inconsciente colectivo, trasciende el acto en sí y forma parte de las representaciones simbólicas del niño. Por lo tanto los chicos que invaden por las noches la cama de la pareja sexual adulta, persisten en juegos y asistencias corporales autoeróticas (como ser asistidos en el baño, hábitos de higiene, vestirse /desvestirse etc) cuando ya debiera estar reprimido el placer del contacto erotizante con el cuerpo de los padres, para el chico es un goce que genera culpa, impulsividad y enojo, por dejarlo librado simbólicamente a una prohibición esencial que lo deja inerme ante lo ominoso, o sea ante el horror de caer en faltas graves sin poder controlarse, pues quienes deben instaurar la prohibición son aquéllos, por cuanto el hijo por sí sólo no lo puede hacer.

Por ello, la constitución del sujeto ético depende de cómo se van frenando los impulsos de posesión del cuerpo del otro, luego de la persona del otro. Poner límites no es retar. No tiene sentido decir tenés que ser bueno con tus compañeros, si estas premisas éticas no están instauradas.

Dice Bleichmar:⁷

(…) Lo que me interesa es contraponer el sujeto ético al sujeto disciplinado. (…) El sujeto disciplinado no es el sujeto ético. Más aún, no se puede seguir discutiendo acerca de “la puesta de límites” sino acerca de las legalidades que constituyen al sujeto (…) la legalidad que lo pauta.

(…) La problemática de la ética empieza con el modo en que el adulto va a poner coto a su propio goce en relación con el cuerpo del niño (…) Esta forma de operar del adulto con respecto al niño, va a ser la base de todos los motivos morales, como sostiene Freud.

Con lo cual, nunca puede ser antojadizo y singular el modo de crianza. El discurso de los padres trasciende lo individual para cumplir con legalidades que la cultura impone para hacer del niño un sujeto social, organizar su psiquismo, además de preservarlo de la locura.⁸

Siendo la escuela el primer lugar exogámico, representante de tales legalidades y garante de que se cumplan y siendo parte de una cultura que las pone en cuestión, los chicos no tardan en manifestarse en ella a través de sus comportamientos.

A TRAVÉS DE LAS CONDUCTAS DIFICULTOSAS, LA ESCUELA SE CONVIERTE EN EL ESCENARIO DE OPORTUNIDADES PARA PESQUISAR A TRAVÉS DE ELLAS LOS NUEVOS MALESTARES DE LA INFANCIA E INTERVENIR ADECUADAMENTE

Ante este estado de cosas, es pertinente analizar como un lenguaje de acción qué nos dicen los chicos con sus comportamientos, pues desaparecida la coherencia del Modernismo en estos temas y haciendo lugar a otros modos de subjetivación infantil más allá de la escuela, como se analizaba al comienzo, tomar el espacio escolar como un laboratorio de observación de nuevas modalidades conductuales, es tal vez una opción casi diagnóstica a considerar para que mejore el mundo.

La Escuela ha dejado de ser el lugar desde donde se irradian el control y la extorción manipuladora del consenso, ha dejado de ser la punta de diamante de un sistema disciplinario que actúa como una microfísica del poder capaz de fabricar vidas ordenadas según un rígido ideal normativo. (…) La Escuela ha dejado de ser un aparato ideológico del Estado con la misión de llevar a cabo un alistamiento ideológico del consenso. Su prestigio simbólico se ha debilitado, se ha marchitado, su masa se ha vuelto blanda. (…) El problema de la Escuela de hoy no es su rostro feroz que la hace semejante a una cárcel, sino el hecho de que ha dejado de parecer decisiva en la formación de los individuos.⁹

No obstante la Escuela está allí, resistiendo la tormenta, bien sola en la intemperie, enseñando historia y ciencias que justifican la importancia del pasado, enseñando matemáticas para desarrollar (entre otras cosas) la lógica del pensamiento, imprescindible para una postura crítica de la realidad, posibilidad de hipotetizar y reflexionar, enseñando lengua para desarrollar una narrativa de la propia existencia y como dice Recalcati¹⁰ para separar al ser humano de La Cosa del Goce, mortífero e incestuoso, a través de la experiencia del lenguaje.

Por lo inalterable de su esencia a través de los tiempos, la escuela sigue batiendo una pelea constante con la exacerbación del presente pragmático y pregnado de la convicción de la inutilidad de lo abstracto y simbólico y el desprecio por lo que no es útil en términos de consumo. Si no, ¿por qué preguntarían nuestros estudiantes_ me decís profe para qué nos sirve todo esto_?

Volviendo a la conferencia de Larrosa, él toma conceptos de Santiago Alba Rico para describir el modo que tenemos los humanos al relacionarnos con las cosas y alude a las de comer, de usar y mirar.

El hombre come para saciar el hambre y mantener la vida. La comida sirve para esto, se destruye para devorarla de manera rápida hasta el nuevo momento se sentir hambre y volver a comenzar el ciclo. El hambre de comida se satisface sólo por un rato. Del mismo modo, relacionarnos con las cosas sólo de esta manera nos convierte en obesos, insatisfechos y solos. Devorar objetos o comida pretendiendo satisfacción y plenitud imperecedera es un imposible por carecer de valor simbólico compartido. Aquí, la comida está planteada de manera literal y metafórica. Esto se ve en los chicos y su relación con los juguetes¹¹. El modo con el que los demandan, muestra la fantasía de que cada nuevo juguete los pondrá feliz, les hace ilusión el adquirirlos, el poseerlos. Así se acumulan un número abrumador de ellos, que, prácticamente sin uso, serán desechado para dar lugar a un nuevo pedido de compra. Es paradójico verles jugar más entusiasmados con sus cajas o envoltorios que con sus contenidos.¹²

DENTRO DE LA FAMILIA, LA CRIANZA ESTÁ ATRAVESADA POR LA CONVICCIÓN DE QUE LOS HIJOS DE HOY SABEN LO QUE QUIEREN DESDE SUS ORÍGENES Y SE LOS DEBE SATISFACER A DEMANDA

Los chicos también son parte de una creencia que los trasciende a ellos y a sus padres, respecto de la idea de que la felicidad es un momento, es ya, que después se escapa porque es fugaz (ya lo dijo Bauman: la cultura es líquida) y no hay que desaprovechar.

De hecho, los juguetes que ofrece el mercado no son para jugar, si por jugar se entiende el tomar el juguete u objeto como herramienta al servicio de la imaginación, del “como si…”, del poder ver en ellos algo que no existe. Una Barbie o un robot electrónico, una computadora para niños o un celular con funciones limitadas, colores pastel y de venta en jugueterías no sirve para jugar, no hay nada de lo subjetivo, de lo propio que se pueda poner ahí, está completo. No sirve para desplegar proyectos a largo plazo… cuando sea grande voy a ser… el objeto se impone sobre el sujeto y aburre. Curiosamente, decíamos, la caja o el envoltorio les resulta más atractivo, pues permiten desplegar la imaginación construyendo una casa, hacer una máscara, convertirse en monstruo o en fantasma.

También el uso de las cosas puede adquirir este carácter dual. Los muebles, la vajilla, las herramientas pueden tener alma y ser un legado que se trasmite a través de las generaciones, dejando de ser objetos de necesidad, para convertirse en una historia, en una narrativa contenedora y hospitalaria, que habla de obras pensadas por otros para los venideros. De lo contrario, si no tienen nada para contar, prontamente esas cosas de uso se convierten en obsoletas y desechables. En basura.

Nuevamente recordamos a Bauman¹³, cuando alude a cómo se puede apreciar en el arte la relación con las cosas en nuestra época:

(…) Los individuos de generaciones pasadas probablemente pensaban en cosas de un valor perdurable y con una existencia duradera, resistentes al paso del tiempo y a los caprichos del destino. (…) Los maestros clásicos debían imprimir meticulosamente las telas antes de aplicar la primera pincelada y seleccionar los disolventes (….) Para asegurarse (…) de que las capas de pintura no saltasen al secarse y que se conservasen unos colores frescos durante muchos años..o para toda la eternidad. En cambio, la generación más joven busca patrones para imitar en las prácticas de artistas actuales de renombre, en happenings e instalaciones

Estas manifestaciones artísticas, dice, son efímeras. La primera se va construyendo sin saber cómo acabará, tienen una trayectoria prisionera del destino, ciego e incontrolable. En tanto la segunda es una mezcla de cosas frágiles y caducas, preferentemente de elementos autodegradables, ya que todo el mundo sabe que no sobrevivirán una vez que se clausure la exposición.

Finalmente, Larrosa se detiene en el concepto de Alba Rico acerca de la relación de los sujetos con las cosas para mirar, considerando que la esencia del oficio de Profesor es esa, dirigir la mirada de los estudiantes hacia las cosas que lo ameritan. Entiende que la Escuela cumple con la función de poner en suspenso y focalizar aquello que es digno de admirar, de mirar. Aquello que trasciende lo útil para significar lo importante, lo que perdura, lo que merece reflexión, lo que fue construyendo la cultura y permaneció a través del tiempo, lo que mantiene el mundo, lo que no se cae.

Saberse pensado por otros, por aquellos que dejaron obras que tal vez no vieron, que las construyeron evitando que los venideros transiten la vida entre ensayo y error, procurando que disfruten de lo que ellos no disfrutaron, saberse pensados por quienes nos precedieron, sería un antídoto si así se trasmitiera el discurso pedagógico, para aliviar la angustia del sujeto actual, conminado a convencerse de autosuficiencia y su hacer individual en el desamparo de no haber heredado nada que le facilite la vida y lo motive a trascender a través de sus obras y así repetir el ciclo. Nadie soporta vivir sin sentirse parte de un linaje que construyó su cuna para esperarlo, como nadie soporta vivir si no se asegura de que sus logros y metas se olvidarán con su muerte. Nadie valora el conocimiento si sólo se asiste a clase por un certificado.

Gran parte del imaginario colectivo actual, espera que la escuela desarrolle contenidos capaces de impedir que los chicos se caigan del sistema tanto académico como productivo, entendiendo que para ello, la información exigida, el traslado de tareas a la casa y las actividades extracurriculares, son la esencia del éxito futuro.

Dicho imaginario parece estar divorciado, o al menos sesgado de la realidad que observamos. Vemos con demasiada frecuencia que los alumnos aventajados, sobre informados, tal vez abanderados, no siempre son los que logran las mejores metas, tanto en lo laboral, en los estudios superiores, como en la vida misma. Recibimos muchas consultas de estudiantes que han hecho un esfuerzo extremo por lograr la nota más alta, sin que sea ésta la evidencia de un saber apropiado y enraizado en su construcción subjetiva y en consecuencia eficaz para ser transferido en el momento indicado, lo cual, ante el fracaso, surge perplejidad y decepción, considerando dicho fracaso como incapacidad o falta de inteligencia. Es frecuente también que, en el nivel superior, logren el máximo de las calificaciones, pero no logren superar la instancia de defensa oral en la que tienen que responder desde una recreación inédita del concepto y no desde la mera palabra del autor.

Lo que generalmente ocurre, si la escuela y el docente no lo advierten, esquela búsqueda de la calificación en sí misma, suele tener como efecto, en el caso de la ponderación per se de las altas calificaciones, fortalecer la omnipotencia, dejando preso al sujeto de su propio narcisismo, deleitándose en su propia valía, mas lamentando el desmoronamiento de su castillo a muy corto plazo, a muy poco tiempo de culminar la secundaria.

No son pocas las veces que la nota es sólo un objeto de goce, que implica el placer inmediato de posesión de un lugar que es efímero y que suele ser efecto de estructuras subjetivas deficitarias en las que se vuelve imprescindible la mirada maravillada del Otro (maestro en este caso) para no caer en el anonimato.

Bleichmar sostiene que anonimato y paranoia, son sentimientos que van juntos¹⁴, no ser o haber sido mirado amorosa y respetuosamente como sujeto singular y único durante el desarrollo, convierte al Otro significativo en enemigo o al menos en plausible de traición.

A su vez, hay que destacar lo que todos sabemos. Muchos estudiantes pese a su dedicación y estudio, por distintas razones, no logran obtener buenas calificaciones y tristemente culminan sus estudios sin que nadie se haya preguntado el por qué, pues de la misma manera que ante el anonimato algunos estudiantes recurren a modalidades exhibitorias, otros se desorganizan sin poder dar cuenta de lo que saben. Son dos caras de la misma moneda.¹⁵

No es este un cuestionamiento a la nota ni a los premios o castigos que la misma conlleva. Es una alerta a los profesores, porque son ellos y los valores que las distintas instituciones sustentan, los que investirán de sentido las calificaciones, tanto las máximas como las que no alcanzan para aprobar asignaturas, en las que se visibilizará la coherencia de las propuestas educativas y el logro de sus objetivos.

En muchas aulas, la no advertencia de dicha omnipotencia y competitividad grupal, ha dado lugar a escenas de violencia, de bullyng y discriminación, porque suele ser parte de estructuras subjetivas en las que el goce de la superioridad y el poder le gana a la necesidad de saber.

Las buenas calificaciones son válidas cuando son un resultado no buscado. Son válidas cuando son el resultado (entre otros factores) de la aceptación de la incompletud humana. De lo que los psicoanalistas llamamos castración. Aceptación de nuestra condición de fallidos cuya consecuencia es la necesidad de complementarnos con el prójimo, la de ir a la escuela para nutrirse del legado de otros trasmitido a través del maestro, para devorar palabras y pensamientos que no son propios y que nutren las carencias para hacernos menos frágiles. En este sentido, instaurar la aceptación de la falta y dar lugar a frustraciones necesarias, son funciones inherentes a la familia. La endogamia es enemiga del placer de habitar la escuela. Sin esta necesidad de incluirse con los ajenos el aprendizaje complejo no se produce y lo que se adquiere es puro dato efímero.

Nos preguntamos si esta sobrevaloración del quantum de información, no es otro engaño de la exacerbación de la imagen, si en el imaginario colectivo no aparece la figura del exitoso como el que demuestra que tiene todas las respuestas e impresiona al eventual espectador, en detrimento del contrincante.

El imperativo del “tú puedes” en el contexto de instituciones que abogan por la oferta de un saber enciclopédico basado en exuberantes contenidos, se ha convertido en una trampa dolorosa para los estudiantes, pues alimenta la fantasía omnipotente de que exhibir un discurso impactante emanado desde una presencia impactante que conforma el perfil de líder, entendiendo por tal, en determinados sectores sociales y entre sus muchas acepciones, aquella que lo define como ganador versus perdedor, devaluando al otro.

Dicha devaluación no es explícita. Pero tampoco es propia de lo que damos en llamar escuelas inclusivas, en las que se respetan y consideran los distintos modos de acceso al conocimiento poniendo en funcionamiento dispositivos eficaces para que lleguen a todos los estudiantes y fundamentalmente para que los conocimientos impartidos en la escuela sean garantía de estar enriqueciendo y aportando recursos subjetivos, personales, lo cual, por añadidura, garantiza mejor clima y genera sentido de pertenencia.

Cuando este eje en los objetivos curriculares no es explícito y prioritario, surgen estallidos de crueldad y violencia en las escuelas.

Bleichmar¹⁶ toma conceptos de Derrida¹⁷, para explicar sobre cómo han mutado los modos de crueldad. Coincide con el autor, en que ya no asistimos sólo a una crueldad sangrienta, sino que ha surgido la indiferencia como un nuevo modo de aquella.

La indiferencia del adulto ante circunstancias que crean tensión en el aula y fuera de ella ( en el patio, en las proximidades de la escuela, entre grupos etc.), es vivido por los chicos como un acto ominoso y violento. Ominoso porque todo transcurre sin instancias en las que se pongan palabras, intervención o acción. Ominoso, porque en ese lugar llamado “segundo hogar”, la garantía de cuidado a las personas no se cumple, haciendo crecer la desconfianza ante el otro quien puede convertirse en un potencial enemigo.¹⁸

Surgen situaciones de crueldad y discriminación por ejemplo hacia los grupos que denominan “los burros” haciendo sentir el peso del poder de “los inteligentes” sobre los otros. Este modo de agrupamiento a partir de los “más aptos”, suele extenderse más allá de la nota, denigrando de manera verbal, muchas veces con amenazas, extorsiones y maltrato a los más débiles, que si bien se produce de manera solapada, un docente perspicaz y alerta debiera advertirlo.

Pero lo interesante, es que la crueldad, no solamente es sentida por parte de la víctima, sino también por parte del o los agresores.

En el primer caso existe un doble sufrimiento, el infligido por el grupo de poder y mucho más por la ceguera del adulto.

En terapia hemos visto que lo vivenciado, es lo más parecido al desamparo inicial del bebé.

En el segundo caso, también se sufre la decepción y enojo (de allí el incremento de la violencia), para con un adulto considerado por los chicos como pusilánime, por permanecer pasivo ante un avasallamiento del semejante (goce), que el niño o joven no puede moderar, frenar, reprimir.

Es aquí donde el sentimiento de no ser visto, de no ser pensado como sujeto futuro ciudadano, lo deja presa de su propia desorganización psíquica, surgiendo defensas para evitarla, que frecuentemente consisten en la compulsión a la repetición.

Cuando hablamos de la exacerbación del presente, del placer a corto plazo, de la ausencia de promesas y futuro, hablamos de estos modos de crueldad.

Por esta razón, acordamos con Bleichmar en que la escuela es el lugar de la construcción de legalidades más que de puesta de límites y sanciones.¹⁹

En este sentido y volviendo a la significación de las notas para algunos estudiantes, las pruebas evaluativas suelen ser reveladoras de tales significaciones, no siempre eficaces para constatar lo aprendido.

Alejandra Birgin, toma una cita de Meirieu (2018, pag.25):²⁰

Hoy las evaluaciones convocan a las evaluaciones: hace falta evaluar lo más temprano y sistemáticamente posible a los estudiantes para verificar que estén a la altura de las futuras pruebas. Y continua con su propio análisis diciendo: Cuando el conocimiento “actualizado” y una prueba positiva e incondicional se constituyen en los únicos válidos, se deslegitima la escuela en su tarea de trasmisión cultural y se produce una desautorización de los docentes en relación con sus propios saberes. Y podemos agregar, que cuando la trasmisión cultural se deprime, no hay razón para portarse bien en la escuela en el sentido de aprovechar de ella la posibilidad de comprender la realidad en la que se vive, reflexionarla, encontrarle un sentido propio y fortalecer la propia subjetividad que nos permite a los humanos saber dónde estamos parados y hacia dónde vamos.

Desde otro punto de vista, la información en sí misma no es eficaz, si no aporta a la estructura narcisística de un sujeto, la pasión por darle vueltas de rosca, recrearla, hacerla propia y usufructuarla de manera genuina y singular. La información tuvo sentido, si al volver a trasmitirla logra un sello personal y novedoso, pues de lo contrario sólo es plagio. Volverla genuina es necesitarla para entender la narrativa de un mundo desconocido que habrá de habitar inexorablemente, como quien estudia afanosamente idioma y cultura de un país lejano al que viajará. La información tuvo sentido si el estudiante fue atrapado por lo que ella trasmite de generaciones anteriores, de la razón de ser de que Otros antepasados hayan pensado un camino que le evita el ensayo y error. Poner de manifiesto el valor de lo intergeneracional, crea además un holding, que invita a los individuos de una sociedad a comprometerse a su vez con los venideros.

Sería óptimo, que la lupa del docente esté alerta a que su clase no se convierta en un aburrido palabrerío destinado a repetirse como ejercicio de memoria:

Dice Massimo Recalcati²¹

La escuela contribuye a la existencia del mundo, porque la enseñanza, en particular la que acompaña el crecimiento ( la llamada educación obligatoria), no se mide por la suma nocional de la información que dispensa, sino por su capacidad de poner a nuestra disposición la cultura como un nuevo mundo, un mundo diferente a aquel del que se alimenta el vínculo familiar. Cuando este mundo (…) no existe, (…) sólo hay una cultura sin mundo, es decir, cultura de la muerte, cultura de la droga. (…) La escuela sigue siendo lo que salvaguarda lo humano, (…) los descubrimientos intelectuales, el eros.

Sería tal vez muy esclarecedor, a la hora de elaborar diseños didácticos y metodológicos, escuchar a los alumnos y alumnas, contestar preguntas tales como para qué estudiar?, por qué cumplo con mis tareas?.

Es probable que muchos de ellos, den respuestas de carácter pragmático y relativas a logros a corto plazo:-- porque me quiero sacar buena nota, porque quiero pasar de grado, para que no me reten etc.

Como todo lo que nos significa un esfuerzo, cumplir con lo asignado por el docente, siempre irá a la búsqueda de un rédito narcisístico. Nadie estudia y/o cumple con las normas en general y las escolares en particular, si el objetivo no termina siendo un galardón para la autoestima, algún tipo de placer o reconocimiento o al menos la evitación de un dolor o contratiempo. La cuestión es considerar en cada grupo y en cada escuela, cuáles son, para nuestros pequeños estudiantes, tales objetivos.

Conocer por qué cumplieron con la tarea asignada, permitiría a una institución rediseñar, potenciar o modificar su PEI (Proyecto Educativo Institucional).

Al preguntarle a los chicos entonces por qué estudian, podríamos alcanzar a inferir, al decir del psicoanálisis, hacia donde apunta el ideal del yo actual: ser alguien famoso/a?, ser un gran científico?, ser doctor y salvar vidas?, ser buen niño/a admirado/a por los adultos padres y maestros?, lograr la bandera o el cuadro de honor?, ser él o la mejor del grado?, no pasar por burra/o?

Es probable que obtengamos respuestas reveladoras en la diversidad de expectativas y objetivos expresados, ya que con seguridad nadie persigue una sola meta. No obstante, éste podría ser un modo de visibilizar posturas que suelen estar naturalizadas, como aquella en la que nadie podría estar en desacuerdo, respecto de que la escuela y la educación son lo más importante para el futuro de un País –Nación.

Sin embargo, la connotación de los términos “educación “y “futuro”, es hoy muy confusa, diversa y controversial, incluso entre las mismas instituciones educativas. Razón de más entonces, para develar tales connotaciones procurando hacer coincidir los criterios que familia y escuela tienen para el logro formativo a largo plazo.

En el nivel primario, el imaginario de los alumnos trasparenta aún el pensamiento de los padres, por lo tanto, la filosofía educativa que ofrece cada institución, en principio ha debido estar en consonancia con la elección que cada familia realiza para la escolarización de sus hijos.

Contar con esta información, no sólo ayudaría a revisar el PEI, antes mencionado, sino contar con ella a la hora de analizar determinados comportamientos individuales y/o grupales (positivos o disruptivos) a la luz de la filosofía educativa que propone cada institución.

La escolarización, inaugura el ingreso a un contexto enriquecedor de los procesos de desarrollo intelectual, de producción simbólica y de construcción subjetiva, efecto de la heterogeneidad de ofertas sociales y cognitivas, que sólo ella (la escolarización) produce.²²

En este contexto, va de suyo que la institución no está exenta de generar, también, impactos negativos en los estudiantes.

En ocasiones, ciertos comportamientos grupales o individuales disruptivos surgen como manifestación del desacople entre tal filosofía educativa y la complejidad psíquica del sujeto que aprende. Mientras que, a la inversa, no son pocos los síntomas y/o sufrimientos de muchos alumnos no manifestados en la escuela, pero sí causados y acallados por ella.

Hay escuelas que proponen como eje prioritario, el desarrollo de capacidades que supuestamente serán requeridas por los jóvenes para la inserción casi predeterminada de un futuro predecible, ya en el campo laboral o en estudios superiores, en las que el eje del discurso propuesto gira alrededor de los contenidos. Por ejemplo, profundización en tecnología, idiomas, cultura internacional para las experiencias de intercambio con otros países, incluso viajes organizados desde la misma institución, ciencias exactas, etc..,. como garantía absoluta de que el saber individual alcanza para la concreción de proyectos a largo plazo e indispensable para el acceso a la Universidad.

Silvia Schlemenson²³ dice:

La escuela es un lugar de encuentro. Niños y adultos que dialogan, narran y leen, pueblan ese espacio de voces. Así re-escriben una historia cuya pre-historia (aunque ellos no lo sepan) ha comenzado mucho tiempo antes, en otro espacio, con otras voces; voces antiguas que no se escuchan porque ya son propias

Tales escuelas, dan por sentado que aquello de lo que habla Schmelenson y autores citados más arriba respecto del impacto de aprender con otros, fuera del contexto familiar, con saberes que vienen de alguien erigido en autoridad para trasmitir aquello de la cultura que excede los vínculos primarios en tanto son representantes del Sujeto social-Ciudadano, son cuestiones secundarias, en tanto no consideran las diferencias entre las construcciones subjetivas que se producen en ella y otros espacios de socialización, delegando en la familia, casi exclusivamente, la responsabilidad de socializar.

Otras, en cambio, hacen girar su eje alrededor del fortalecimiento de los procesos secundarios (post edípicos), donde lo grupal adquiere una significación determinante en el desempeño democrático de los vínculos construidos en una institución, que, por el esfuerzo y frustraciones enriquecedoras y útiles que esto implica, el aprender será el recurso que los salve de la exclusión colectiva.

Es cierto que, para pensar y aprender, es necesario orden y disciplina. Sin embargo, una cosa es la obediencia producto del control y vigilancia y otra, la que surge como efecto de la autoridad con que logra ser investido el docente que erotiza su clase, como dice Recalcati.

ESTAS NO SON ÉPOCAS PARA ENSEÑAR A “PORTARSE BIEN”, SINO A PONER EN FUNCIONAMIENTO DISPOSITIVOS PARA HACER EFECTIVO Y ESTRICTO EL COMPORTAMIENTO ÉTICO

“Portarse bien” para el imaginario de muchas instituciones, es sólo una cuestión moral, dando por cierto que las reglas de comportamiento social son claras, explícitas y dadas para siempre. Consideran que quien las transgrede, no obedece a otra razón que no sea la de un desacato a la norma y/o a la autoridad, ante la que generalmente se responsabiliza a los padres y cuya desviación amerita un correctivo para encausarla.

Es ocioso decir que en una sociedad en la que la Ley está cuestionada, la escuela devaluada, los deberes y derechos atravesados por más excepciones que reglas y los roles familiares trastocados, no se puede esperar que justamente en la escuela se respeten los reglamento y las normas de convivencia.

Esta es la foto de un cuaderno de quinto grado con las evidencias de lo trabajado en “Proyectos de convivencia”. La actividad consistió en la lectura de un cuento del que debían inferirse emociones y actitudes manifestadas en los vínculos (como agresión, miedo, respeto, comprensión, enojo etc.) y reflexionar sobre ellas.

La misma da pruebas de estar apelando a destacar valores que supuestamente están instalados, apropiados y se transgreden. Pareciera que es necesario recordarlos.

La experiencia nos dice que este tipo de trabajo no conduce a ningún cambio, que no es eficaz y que muchas veces se convierte en enojo y resentimiento.

Esto sucede cuando hechos de violencia, o al menos maltratos acontecidos en las aulas o en el patio, son acallados de manera salomónica o simplemente no advertidos.

Un maestro descalificado por los estudiantes para resolver situaciones conflictivas, produce dolor, decepción y mucho enojo si además se erige en autoridad moral y ejemplo del “deber ser”.

Cuando el valor de la palabra desaparece, el resto pierde sentido, particularmente el respeto por el próximo.

Cuando los incidentes o actos de indisciplina sólo son sofocados, apercibidos o sancionados sin preguntas acerca del malestar y sus posibles causas, se pierde la oportunidad de convertirlo en un tipo de experiencia subjetiva que sólo la escuela, por su carácter público y obligatorio puede aportar, quedando de este modo divorciadas las funciones de ambas instituciones: los padres educan, la escuela enseña.²⁴

Generalmente, esta modalidad de funcionamiento no es explícita. Se da por supuesto que a la escuela se va a aprender, entendiendo el aprendizaje como producto escindido de la integridad del sujeto. Forma parte de la concepción cuántica anteriormente descripta. Se corresponde además con criterios conductistas conductuales que consideran cierto tipo de estimulación pedagógica temprana como válida, aún antes de que el Yo, el Sí mismo infantil y el lenguaje esté organizado y quiera saber sobre el significado de las cosas.

Podemos ejemplificar con muchos contenidos audio visuales para casi bebés, enseñando letras, números o colores, cuando aquél aún no tiene nada para decir, nada para contar, mucho menos para escribir.

Igualmente, funciones tales como inteligencia y atención principalmente, están asociadas sólo a condiciones neurológicas y/o madurativas, ante la que se dejan de lado los factores antes mencionados, excluyendo en algún punto la función de la escuela como partícipe necesaria y responsable de su incidencia en el desarrollo de tales funciones a través de sus políticas educativas y desde su propia práctica, en el constructo de valores democráticos y bienestar social.

La inteligencia y la atención sólo se desarrollan de manera eficaz si se lo fuerza al sujeto a considerar las múltiples variables de la realidad para someterlas a la reflexión, la selección de dichas variables y servirse de ellas para la resolución de un problema. Nunca entonces tales funciones están exentas de compromiso subjetivo.

En tal sentido, estas escuelas no abogan por los conceptos trabajados por Recalcati o Larrosa o Alba Rico o Meirieu o Lewkowicz y Corea y tantos estudiosos más que luchan por sostener la escuela como esperanza, como anhelo de futuro con mejores sujetos, con mejores ciudadanos, con mejor sociedad, haciendo de la trasmisión de conocimientos un puente para lograrlos.

Con el paso del tiempo, a medida que la escuela como institución fue perdiendo prestigio, entre otras cosas porque ya no es el único lugar donde se aprende, las connotaciones valorativas de las calificaciones también se fueron desdibujando.

A comienzos del siglo XX, estar escolarizado, equivalía a garantizar un futuro ascenso social, entendiendo por tal, estar a la altura de los ciudadanos que harían un aporte (utópico tal vez) para mejorar el lugar de todos (de allí, la connotación valorativa de la época del ideal de llegar a ser doctor, presidente, docente, cura etc.). Para ello, los libros y el saber del maestro, eran valoradas herramientas para encontrar respuestas a los misterios del universo, los grandes inventos, los avances en la ciencia, la naturaleza etc.,… no existía Internet. Afortunadamente Internet hoy existe y co existe con las instituciones educativas, pero sin debate sobre qué alcance y función tiene cada cual, hace que compitan y peleen entre sí, pulsando por excluirse mutuamente.

En este contexto, sacarse una buena nota , era efecto de un compromiso con el saber, que por añadidura, no podía lograrse sin estudio, sin atención, sin preocupación por sostenerse en la escuela con dedicación y gratitud. De este modo, por otra parte, la autoridad del maestro estaba garantizada.

Es concluyente entonces, que el debate sobre qué enseñar, para qué enseñar, qué sujeto social se aspira formar, es hoy, responsabilidad de la escuela. La que le cabía a la familia se diluye considerando la cultura de época antes descripta, intimando a las instituciones educativas hacerse cargo y re encausar los proyectos por vías más humanitarias.

EL MAESTRO DEBERÁ ESTAR ATENTO AL TIPO DE VÍNCULO QUE DEMANDEN SUS ESTUDIANTES, EN TANTO ÉSTE, SIEMPRE ES UNA PROYECCIÓN DE EMOCIONES PROPIAS DE LA TRAMA PARENTAL, QUE NECESITAN DE LA ESCUELA Y LA PRESENCIA DE AQUÉL PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAZOS PRIMARIOS EN SECUNDARIOS

Pese al desprestigio que hoy sufre la escuela, los docentes siguen creyendo en la trascendencia de su oficio. No obstante, golpeados por la desestima del mismo y obligados a sortear cotidianamente las múltiples adversidades que se presentan en el aula, la disociación profesional/personal suele quebrarse.

Dicha disociación, debiera hacer posible el control de sus emociones y la asepsia necesaria para evitar atribuirse de modo personal los distintos gestos y actitudes vinculares de los chicos, tanto los de aquellos que lo hacen estallar en llantos, como los que los gratifican narcisísticamente.

Si esto se produce, (si fracasa la disociación) se anula la posibilidad de intervenir en la creación de una experiencia subjetivante, que enriquezca el mundo interno del alumno.

Existen referencias identitarias, que sólo se producen a través de la investidura del docente.

Particularmente en el segundo ciclo de primaria, la palabra y el pensamiento de aquél, son referencias al Yo, de cómo es visto por un representante autorizado del mundo exogámico. En tanto la Escuela instituye, lo que diga el maestro tiene una significación diferente a la de alguien externo a ella.

Chicos muy agresivos que los hacen claudicar, que los vencen, suelen ser aquellos, por ejemplo, (pues cada caso es único), que repiten su historia desde el hogar hasta las muchas escuelas que los van dejando “sin matrícula”. Ellos repetirán su actitud hasta que alguien, firme y fuerte, ponga freno al desborde, demostrando que puede sentirse muy malos y poderosos, pero que existen adultos a los que no puede derribar y por lo tanto sirven para cuidar y enseñar.²⁵

Uno de los problemas en la crianza actual, consiste en la pérdida de asimetría en el vínculo. La idea de que los chicos hoy son más inteligentes, autónomos y sabelotodos, los desprotege del cuidado del adulto que es mucho más que la asistencia física. Se malinterpretan los desbordes e insistentes demandas por obtener lo que quieren, con el supuesto de que poseen “carácter fuerte”, cuando en realidad son presas de desórdenes impulsivos que no pueden controlar y necesitan desesperadamente que un adulto lo haga por ellos. Si este orden no se consigue en la casa se transfiere a la escuela. Por lo tanto, si también el maestro se quiebra, repite la vivencia de soledad y queda librado a su propio descontrol que lo aterra.

Existen otros casos contrarios a éste, de los que poco se habla y es sobre los chicos/as que seducen a los docentes buscando un lugar preferencial y diferenciado respecto de sus compañeros.

Por ser manifestaciones de desórdenes psíquicos “silentes”, generalmente no genera preocupación y por el contrario, se alientan y refuerzan.

¿Quién desalentaría los excesos de participación en clase, de abundar con material no requerido, de expresarse con lenguaje casi adulto, de preferir conversaciones con el docente a la de los pares?. No obstante, el rastreo de la historia de estos chicos, nos enseña que en realidad lo que se puso en marcha fueron mecanismos de evasión de conflictos irresueltos respecto del rol a cumplir en cada grupo.26

Es necesario entender, que en el vínculo maestro/alumno, se actualizan vivencias parentales no resueltas. Al igual que en el grupo de hermanos, los hijos compiten y rivalizan por ser el preferido.

Cuando todo va bien, la prohibición edípica los catapulta a la exogamia encontrando su lugar de par en la escuela.

De no ser así, buscan cautivar al maestro con intereses intelectuales, compartiendo información de distintas áreas (literatura o ciencias) donde encuentran no sólo la atención maravillada de aquél, sino también la evasión de las tensiones que genera la inclusión en el grupo de pares.

Las consecuencias a no tan largo plazo se dejan ver cuando, al no ser genuino el saber expuesto, se olvida o pierde su interés cuando la situación se modifica.

Por otra parte, se desperdicia el tiempo de aprender a construir lazos sociales, aquellos que como muchas veces dijimos, sólo se construyen en la escuela, por la heterogeneidad de la población, por la oportunidad de aceptar las diferencias y por la formación democrática que los mismos implican.

Aceptar que un estudiante no salga al recreo, sentarlo en el escritorio, convertirlo en secretario y otros tantos privilegios en los que se transforman estos hábitos cuando no son rotativos, genera fuerte rechazo en el grupo áulico y acentúa, por parte del niño, el temor a integrarse, además de quedar entrampado en una zona de confort y de excepción, que por ser falaz y autodestructiva, lo condenará a la incomodidad e infelicidad de cada experiencia colectiva.

DESDE UN PUNTO DE VISTA INDIVIDUAL, EL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y DE LA SUBJETIVIDAD QUE CORRESPONDE A LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO CICLO DE ESCUELA PRIMARIA, ES DONDE SE ENCUENTRAN LAS MAYORES DIFICULTADES

Freud²⁷ habló del período de latencia para referirse a un momento de la vida infantil que coincide con la edad escolar primaria, en la cual el interés que tenían los niños de tres a cinco años por descubrir la sexualidad adulta (pareja parental), el nacimiento de los hijos como fruto de aquella, el deseo de ocupar el lugar y rol de padre o madre, más la curiosidad e intriga que dichos descubrimientos ocasionan, como se desarrollaba anteriormente, deben resignarse ante la prohibición de tales pretensiones incestuosas, para dar paso a otro tipo de interés sublimado que es el escolar. Le llamó pulsión epistemofílica, para señalar que la misma pasión erótica con la que apeteció el goce adulto recién descubierto, debía ser transferida al saber, al conocimiento.

Este período edípico, anterior al acceso a la escolaridad, tiene un compromiso subjetivo importante en tanto posiciona la valoración del Sí mismo frente al Otro y es precursor de los grandes interrogantes existenciales. ¿Quién soy para ellos? ¿Qué secretos guardan que me son negados? ¿No soy entonces lo más importante? ¿Tienen una historia propia que me antecede? Surgen así, momentos inaugurales de la aceptación de la incompletud humana, gracias a la cual el saber, los interrogantes sobre la vida y la muerte, la etapa de los por qué, el necesitar indagar respecto de un mundo que les es tan ajeno como añorado, se convierte en herramienta, de por vida, para estar a la altura de las circunstancia en una cultura, en una trama social de las que, a riesgo que quedar excluido, debe apropiarse de sus códigos para pertenecer y saber dónde se está parado frente al Otro y sus circunstancias. Las crisis de frustración e impotencia padecidas a esta edad y que se manifiestan con berrinches, caprichos, oposición, desobediencia etc., son parte necesaria e imprescindible para desear buscar otro sitio lícito donde sostener la autoestima y prestigio personal. No obstante, dicho sitio les exigirá avenirse a las reglas que rijan en él, para ser querido.

Como tantas veces hemos señalado, el aprendizaje en la escuela es producto, entre otros factores, de la resolución edípica, del abandono y resignación a persistir en la ocupación del territorio sexual de los padres²⁸, de la expulsión del niño a la exogamia cuyo lugar emblemático es la escuela, donde encuentre los recursos ya no, para el posicionamiento subjetivo frente al triángulo parental, sino frente a esa heterogeneidad de congéneres con los que habrá de compartir el mundo civilizado a través de la lengua, la historia, las matemáticas, el arte, las ciencias naturales.

A la inversa, quienes no hayan resuelto esta trama conflictiva normal, buscarán aprender la lección sólo para que sea evaluada y/o cumplir con lo que muchas veces se padece como un mal necesario, convirtiendo tal aprendizaje en frágil y efímero y su objetivo en una resolución pragmática, sin compromiso subjetivo. Son chicos “que están sin estar” en el aula. Para ellos, apropiarse de la propuesta pedagógica carece de sentido y muchos muestran conductas conflictivas tanto para con el docente como para con los compañeros por estar ligados aún a un interés endogámico y primario, en tanto, en su creencia, es la familia la que satisface todas sus necesidades, entre otras, la de hacer su voluntad sin someterse a la legalidad de lo colectivo. En síntesis, los conocimientos que trasmite la escuela les son indiferentes y por añadidura los vínculos sociales que allí y sólo allí se construyen, en tanto constituyen una categoría particular y única en la sociabilidad que caracteriza la escolarización primaria.

Últimamente, se ha consultado con frecuencia poco vista en décadas anteriores, sobre niños y niñas que no quieren ir a la escuela.

No estamos hablando de pequeños de Nivel Inicial en los que es esperable que el despegue y autonomía con el cuerpo o la presencia física de la madre (o sustituto) no esté lograda. Tampoco hablamos de dificultades a comienzo de ciclo donde la novedad asusta como por ejemplo el ingreso a primer grado.

Hablamos de chicos de tercer o cuarto grado quienes tal vez siempre renegaron de ir a la escuela pero que a esta altura de su escolaridad la negativa se transforma en un desborde inmanejable tanto para los padres como para los docentes.

Muchas son las causas a las que obedecen estas conductas. Algunas son síntomas de patologías previas y no detectadas, otras por situaciones traumáticas acaecidas en la institución, etc.. Sin embargo, las que nos preocupan en la actualidad, no sólo no son patologías, sino que son aquellas en las que es inadmisible que el niño en cuestión visite ningún terapeuta.

Estas, son crisis de la infancia que sólo se superan en el patio de la escuela y que los docentes, al ser una problemática nueva y entendida como mal de época, aún no están del todo alertados para abordarlas.

Las historias personales y familiares de estos chicos, denotan, entre otras, dos dificultades puntuales: una, la de ubicarlos en el rol que les corresponde, (o sea hijo/ hermano), dos, concebir la creencia de que el niño no debe sufrir frustraciones y otorgándole placeres a corto plazo y a demanda.

El sujeto humano, se construye a partir de referencias de lenguaje y hechos concretos y cotidianos, que requieren de coherencia para ser efectivos a la hora de lograr que se conozca a sí mismo y que pueda pensarse desde el lugar asignado en la familia, facilitando de este modo la moderación y ordenamiento de la impulsividad/sexualidad infantil, la cual, en tanto no esté enmarcada en dichas referencias claras, produce excitabilidad, hiperkinesia y empoderamiento en los vínculos. Irrumpir en el cuarto de los padres, esclavizarlos y hacerlos responsables de la tarea escolar, decidir sobre las actividades a realizar (desde asistir o no a clase hasta imponer horarios y espacios de comida y sueño etc.), genera la apropiación de derechos que no les corresponde, al tiempo que una profunda insatisfacción personal. En la conducta, estos aspectos se manifiestan como verdaderas tiranías, con el consecuente sufrimiento de no entender las incongruentes reprimendas.

En una cultura en la que desapareció la infancia²⁹, el niño es imaginado como adulto en miniatura. La representación social que de él se tiene, es que llega al mundo con una carga genética superadora respecto de la generación de sus padres. La destreza motriz, el uso de la tecnología, la atención capturada por los dibujitos, videos y juegos virtuales muy tempranamente, hace que el adulto presuponga (inconscientemente) que obviedades tales como hacerle lavar los dientes o mandarlo a dormir cuando es la hora, están incorporadas desde los inicios. Se sorprende, se descoloca, se confunde cuando es mirado “por el enano” ( como se le dice ahora a los chicos haciendo referencia a que son bajitos pero tienen una inteligencia de adultos), sentenciándolo a que cumpla una orden: comprame, haceme, mirame, o cuando la rehúsan con un: no voy, hago lo que quiero, vos a mí no me mandás.

Tiene razón el adulto en confundirse, no está loco, no son delirios que aparecen en su cabeza. Lo que le ofrece el mercado, por ejemplo la ropa, los salones para cumpleaños, la música y el decorado que ellos ofrecen, lo que muestran los canales infantiles tanto en sus contenidos como en sus tandas publicitarias, tienen decididamente un mensaje, un diseño y un lenguaje adolescente y en ese contexto aseveran que el niño sabe de lo que habla y de lo que pide y está en condiciones de tomar posturas.

Ante esta realidad, los padres sufren emociones encontradas. Por una parte, se alegran de que sus hijos no padezcan la verticalidad autoritaria que los dejaba sin palabra como ellos lo sufrieron. Pero por otra, el deseo de concebirlo, asistirlo y velar por él, implica lo que Bleichmar llama “Narcisismo trasvasante”, o sea que el amor a sí mismo, al tener un hijo se trasvase a aquel que habrá de trascenderlo, siendo la felicidad o el dolor de éste, la felicidad o dolor de aquellos.

No parece verosímil hoy, la versión de que los padres son irresponsables y no educan. Los padres toman lo que creen mejor de un mandato cultural en el que verlos reír satisfechos es el norte al que apuntan. Sin embargo, cada vez vemos más chicos insatisfechos, dependientes y demandantes, con lo cual, de lo que se trata aquí, es de re plantear de qué felicidad y satisfacción estamos hablando. Pecan tal vez, de ofrecer ese goce mortífero e incestuoso del que habla Recalcati, o del goce de las citas de Larrosa con respecto al que devora hasta destruir el objeto pidiendo siempre más. Todo lo que ven quieren y no pueden esperar, tanto cosas materiales como el cuerpo mismo de los padres. Cosas materiales que pronto se vuelven obsoletas y cuerpos erógenos y des subjetivados en tanto no son requeridos como personas con entidad propia y condiciones universales para la construcción de un vínculo, como por ejemplo la prohibición del incesto desde un punto de vista real y simbólico.

Pecan de exceso de presencia, aunque trabajen todo el día, pues paradójicamente la culpa los lleva a hacer por ellos, no dejando espacio para que construyan su mundo interno, al tiempo que se privan del propio.

Winnicott describió a la madre suficientemente buena como aquella que, a partir de los ocho meses del bebé aproximadamente, interpone entre ambos un objeto transicional (peluche), propiciando la experiencia de sentir su ausencia física aunque estando ella atenta al niño, facilitando así el desarrollo de las siguientes funciones: A) la de pensar, con la consecuente construcción del símbolo, (no ver a la mamá obliga a pensarla y a representarla con el osito). Sólo se desarrolla la producción simbólica, precedente del desarrollo de la inteligencia, si hay espacio a solas para representar el objeto (madre) ausente. B) El lenguaje, en tanto si se requiere de lo ausente hay que nombrarlo. C) La capacidad de esperar, o sea la capacidad de poder mantener la calma si la presencia del objeto se demora. D) La capacidad de estar a solas, aunque esté acompañado, es decir no necesitar la inmediatez de respuesta del adulto pudiendo lograr sus propias respuestas.

Muchos chicos fracasan en las evaluaciones, por ejemplo, porque no pueden pensar a solas en momentos en que no son mirados e individualizados.

Como se puede advertir, al tiempo que se van generando las condiciones para el mejor despliegue de la capacidad simbólica, la ansiedad y la tensión corporal va cediendo de manera tal, que se va sustituyendo el placer en el cuerpo por el placer diferido, es decir el que está atravesado por la actividad representativa, cuyos derivados son el pensamiento independiente, metafórico, reflexivo, anticipatorio etc., absolutamente necesaria para aprender en la escuela y desarrollar sentimientos éticos.

El exceso de apego y dependencia con el adulto produce además un efecto desventajoso para la escolarización. Dicho apego, excita y tensa el cuerpo infantil haciendo compulsiva la necesidad de descarga, que en la escuela suele verse como hiperactividad, desborde de la impulsividad, conductas que aparecen como agresivas sin serlo en muchos casos, como necesidad de golpear a compañeros por ejemplo, escenas que suelen interpretarse como de “chicos que se portan mal, no acatan normas, son agresivos etc”, interpretación que tiene más que ver con un sentido moral de su causa que la de una situación que el niño no puede controlar, que se le impone como una fuerza ajena a su voluntad en la que dicha causa desconoce. Por qué lo hacés? se le suele preguntar una y otra vez y él no sabe y no responde y promete que no lo repetirá pero no logra cumplir su promesa y su excitabilidad lo vuelve a traicionar con mayor insistencia. Esto conduce tristemente a sancionar sin otros resultados que no sean los de provocar resentimientos en el niño por juzgarlos injustamente y haciéndolos sentir orfandad de adultos que no supieron generar las condiciones mencionadas más arriba, para no dar lugar a expectativas equivocadas respecto de lo que puede esperar de aquellos según su rol en el grupo familiar, así como reconocer sus propias capacidades de independencia personal.

En este contexto, el desafío y/o no acatamiento de normas, también suele ser producto de ocupar equivocadamente el lugar paterno, siendo esta la primera distorsión del concepto de autoridad que habrá de transferirse al maestro. Pero más preocupante aún, es la consecuencia social y de integración al grupo que estas historias familiares generan.

EN LA ESCUELA Y SÓLO EN ELLA, SE APRENDE A CONSTRUIR VÍNCULOS SOCIALES PARA LA VIDA DEMOCRÁTICA

Estar en la escuela obliga a aceptar reglas de juego preestablecidas para pertenecer. Y aunque es más fácil y cómodo tener amigos virtuales que dirimir diferencias y aceptarse como uno más con los mismos derechos y obligaciones, no hacer el esfuerzo, conduce al fracaso de vínculos sociales extra familiares, síntoma de un sinfín de niños/as y jóvenes, paradigma de un mal de época.

La construcción de lazos sociales de amistad y compañerismo que nacen en el patio del colegio, tienen una connotación subjetiva que sólo allí se adquieren. No es lo mismo agruparse en el barrio o con primos que en la escuela. La población escolar con la que se comparte la clase y el recreo, en tanto heterogénea, azarosa, diversa y nada predecible, se convierte en una variable imprescindible en la construcción y enriquecimiento de la subjetividad, particularmente en el segundo ciclo de primaria.

Tolerar ser un “par”, no tener prerrogativas ni gozar de excepciones a la hora de aceptar los acuerdos institucionales, se ha convertido hoy en la dificultad por la que más se consulta a los especialistas.

No obstante, los consultantes, padres o maestros, ignoran que el sufrimiento del niño/a del que son testigos surja por esta razón.

Generalmente se lo atribuye a compañeritos/as que lo molestan. O docentes indiferentes o incomprensivos, o modalidades institucionales a las que le siguen cambios de escuelas, de división o turno, de actividades deportivas etc., depositando en situaciones externas la causa del fracaso social y generando dolorosas emociones paranoides de no ser comprendidos.

Comenzar la escuela implica sufrimiento, frustración, ansiedad y expectativas. El no considerar desde la primera crianza estas emociones como estructurantes y necesarias, convierte el ingreso a la exogamia en un síntoma de dificultad social.

Los tres primeros grados son importantes para observar cómo se gestan o resuelven las adaptaciones pertinentes. No advertirlo, convierte al segundo ciclo en crítico para el niño, pues surge el deseo de ser parte del grupo, pero carece de recursos para integrarse.

Mientras, miran extasiados cómo algunos disfrutan de la escuela, la ansiedad con la que esperan que toque el timbre para salir al recreo, las subrepticias reuniones para organizar el juego, las figuritas, el elástico, el chori-poli o el futbol y tal vez los viernes las pijamadas , un cumpleaños, ir al cine o un pic-nic, los llenan de intriga y sufren la exclusión. Casi no entienden de qué hablan porque sus pares han desarrollado un idioma extraño, dialecto infantil inventado para despertar el enigma de los grandes, porque llegó la hora de disfrutar de los secretos, de ocultarse de aquellos, de dejarlos con las ganas, de volver activa la pasividad de los tiempos de la curiosidad infantil, el descubrimiento del cuarto de los padres con la envidia y la sospecha de lo que pasaba dentro, de donde eran dolorosa pero saludablemente desterrados. Esta alegría, pues, despierta una incógnita en nuestros pequeños excluidos, que están dispuestos a probar pero no saben. Los códigos de cómo hacerlo se tejieron mientras ellos peleaban por derechos que no tenían, roles y lugares que no les correspondía, sin haber sido avisados oportunamente, generando sentimientos de profunda injusticia. Lo injusto fue en verdad, no haberlos puesto en el lugar de hijos, de niños, de hermanos, de compañeros.

Es cierto que hay escuelas expulsivas. Asistimos con frecuencia a historias escolares de mucho sufrimiento innecesario. Una escuela se vuelve expulsiva cuando ante dificultades de comportamiento apela sólo a sanciones, apercibimientos y/o acuerdos entre las partes que pocas veces se cumplen.

Tal como se viene analizando, la conducta es un lenguaje no verbal que amerita decodificarlo desde el des-prejuicio y la convicción de que los chicos buscan en el docente ser mirados y pensados de modo integral. Existen malestares que sólo se pueden manifestar en la escuela, particularmente aquellos que tienen que ver con el fracaso de la sociabilidad y el reconocimiento del adulto como autoridad.

Sancionar sin indagar a través de los padres y del mismo niño sobre su historia, su hábitat, su familia, su vida extra institucional, cristaliza el síntoma y produce dolor y decepción por no ser reconocidos como humanos sufrientes, frágiles y en crecimiento.

Indagar significa buscar sentido y causas. Generalmente las charlas consisten en reflexiones acerca de lo que está bien o mal y terminan en acuerdos de no repetir la acción. Con los padres, las entrevistas giran alrededor de una descripción de lo acontecido y la recomendación de poner límites.

Estas intervenciones carecen de sentido y agravan la situación.

Los chicos saben lo que está bien o mal, pero algo más fuerte que ellos los induce a repetir el acto e ignoran absolutamente por qué lo hacen, si lo supieran no lo harían y anhelan que el adulto sí lo sepa. Son sinceros cuando prometen que revertirán su actitud, aunque al no modificarse la causa vuelve al punto de partida.

Aun los gestos y actitudes más hostiles y crueles, ante los que pudiere pensarse que existe placer en perturbar al prójimo, por tratarse de niños y a diferencia de las perversiones y crueldades adultas, siempre implican sufrimiento y son rasgos sesgados de la estructura psíquica que ameritan compromiso del adulto para revertirlo. Un niño no es, está siendo. Freud llamó “polimorfismo perverso”, a las conductas sexualizadas y antisociales³⁰ aunque normales en los niños, que habrán de moderarse y reprimirse conforme vayan transcurriendo las distintas etapas evolutivas antes de la pubertad.

Parte importante de la no moderación de la impulsividad infantil, producto de una sexualidad desordenada y no atravesada por las prohibiciones edípicas, son causantes del mal comportamiento en la escuela y precedentes de formaciones fallidas en la construcción de los sentimientos éticos en la infancia.

No quiere decir que ésta sea la única causa, desde luego existen múltiples motivos para manifestar malestares personales y grupales en la escuela, pero estos son los más frecuentes y los menos conocidos (como causa) por los maestros.

De hecho, existen otros sentimientos negativos como los celos, la envidia, el odio etc. que se traducen en conflictos interpersonales, pero por su etiología, son menos complicados para resolver por ser más explícitos.

La constitución del sujeto ético es progresiva y resultante de la prohibición y represión de las pulsiones de goce sobre el cuerpo del otro. Es por esta razón que sancionar o querer llevar al plano de la reflexión sin considerar la edad e historia del sujeto no conduce a su solución.

Es inadmisible por ejemplo, que en una salita de tres años se recurra a la “sillita para pensar”, cuando un chiquito rompió el juguete de su compañero o le pegó a la maestra, pues a esa edad no tiene capacidad de introspección, ni de estarse quieto por mucho tiempo, ni están constituidos aún muchos de los sentimientos éticos.

Durante el nivel inicial, por ser el debut de los pequeños en la vida social-grupal- extra familiar, se ponen de manifiesto todos los desórdenes de la impulsividad que deben acomodarse para prevenir las dificultades escolares, tanto de aprendizaje como de conducta.

Dicho esto, debemos aclarar que entender y adentrarse en la problemática individual de cada niño, no implica no buscar recursos para que no se reiteren. Cada escuela tiene los suyos. Sin embargo, ninguno tendrá efecto, si dichas problemáticas no son abordadas en profundidad y/o son ignoradas o simplemente sancionadas.

Poder trasmitir a los estudiantes que los maestros y sus directivos tienen en su haber conocimiento anticipado sobre los conflictos que se presentan en una institución, los autoriza y los alivia. Nunca un recurso de resolución puede ser la no permanencia en la escuela (suspenderlos, retirarlos antes de hora etc.) o el traslado a otra. Esta modalidad deja una marca subjetiva por demás negativa por cuanto representa un aspecto irreversible de sí mismo que lo deja en profunda soledad por el desamor que implica, el aprendizaje negado y la incapacidad de hacerse cargo de un aspecto sustancial de la educación, como lo es el logro de lazos sociales éticos, amorosos y de compromiso con lo colectivo.

A modo de propuestas, recomendamos el uso de la Anamnesis, cuyo análisis para su aplicación podrá encontrarse en el anexo final de este libro, consistente en un particular registro de datos de cada uno de los ingresantes de cada institución, adonde se podrá recurrir ante cada dificultad que surja, anticiparse, según dicho registro y estar alerta a las falencias con las que llegue a la escuela. Conocer la historia del desarrollo y el contexto familiar, ayuda a implementar estrategias de resolución.

Por otra parte y a continuación, el análisis de casos provenientes de escuelas primarias de la región, pondrá en evidencia todos y cada uno de los conceptos vertidos hasta aquí, desde una perspectiva práctica y cotidiana.

HABLAN LOS PROTAGONISTAS

PALABRAS PRELIMINARES³¹

El objetivo de los casos que se presentan a continuación, pretende mostrar la función inestimable que hoy cumple la escuela, a través del trabajo de los docentes con las dificultades de los chicos en el aula. Independientemente de que a posteriori de implementar estrategias para abordarlas, sea pertinente una derivación a especialistas, las modalidades que adopten las instituciones educativas, significan mucho más que la resolución de un conflicto.

Cada uno de ellos, podrá tener nombre, apellido, grado, aula, recreo o pasillo. Pero todos tienen un denominador común: son conflictos de infancia, inherentes a ella, más acentuados en unos o en otros, pero por los que todos atraviesan mientras crecen y se exhiben en ese lugar público, colectivo y obligatorio, a la espera de respuestas expertas, no porque deban ser certeras, exhaustivas y mucho menos infalibles, sino por ser provenientes de la trasmisión generacional que fue tejiendo cuidados para los venideros y cuyos representantes son los maestros, esos que, por ser adultos responsables de la construcción de lazos sociales democráticos y exogámicos, no desconocen ni le temen a los demonios infantiles.

Por otra parte, las historias escolares que acá se relatan, fueron intencionalmente seleccionadas de entre aquellos estudiantes sin patologías, con trastornos propios de desórdenes en los vínculos primarios, que, en todos los casos buscan resolverse en la escuela.

En este sentido, damos respuesta a temores de los docentes cuando dicen no estar capacitados para resolver determinadas situaciones, por carecer de formación psicológica o psicopedagógica.

Justamente, no es este tipo de formación al que apelamos, sino por el contrario, pretendemos evitar tanto la judicialización de los conflictos en el ámbito escolar, como las derivaciones a los especialistas sin haber pasado previamente por todas las instancias inherentes a su rol, lo cual, no sólo reivindica su autoridad, sino que lo erige como garante de cuidado y formación en el espacio público.

Otro criterio de selección fue, el de tomar aquellos cuya repetición incesante en el motivo de consulta (tanto de padres como de maestros) y el disímil contexto socio-económico y cultural del que provenían, nos hizo pensar más que en casos individuales, en la confirmación de la representación social de la infancia de la que hablábamos al comienzo.

En virtud de ello, es que parece ser necesario recordar que la heteronomía existente en el niño frente al adulto en general y a la figura del maestro en particular, lo interpelará a éste, cada vez que aquél hable a través del acto, del cuerpo o del lenguaje impulsivo o primario, exigiéndole respuestas de sentido para el Yo. El lenguaje del cuerpo da cuenta de algo de sí mismo que se ignora, por lo cual tensiona y busca su descarga.

En tanto de niños se trata, la subjetividad está en plena construcción, siendo la escuela responsable, tal vez, de la parte más importante de su desarrollo a posteriori de los tiempos iniciales.

SANTINO NO SABE

Relato de la mamá

(mes de noviembre)

Santino tiene 7 años y pasa a segundo grado de la escuela X (pública-urbana), la maestra me dijo que consulte porque no sería nada que a él todavía no le salga bien escribir o leer, pero lo que pasa es que no atiente, mira para todos lados menos a la maestra o al pizarrón y ella dice que a todo lo que le pregunta él le dice __no sé__, pierde las cosas, vivo comprando útiles. Parece que un padre se quejó porque el nene de él le dijo que Santi le sacaba sus cosas. En mi casa es un poco distraído pero si yo me pongo al lado hace lo que le digo porque es re dócil, pero hay que perseguirlo para que se vista o que venga a la mesa o se vaya a bañar. En el jardín siempre me llamaban por lo mismo y la maestra me decía que lo haga más independiente porque era un problema de madurez. Pero pasa el tiempo y yo no quiero que el día de mañana se le dé por robar o copiar de los compañeros. Yo lo mando a particular y ahí parece que sabe, hace las cosas, pero cuando llega a la escuela es como que se bloquea, se olvida de todo.

Historia del niño

Santino es hijo único y tiene sus papás separados desde que tenía 6 meses. Ambos tienen un régimen de cuidado personal compartido y hasta los 2 años, el papá lo buscaba tres veces por semana al mediodía y lo volvía con su mamá a la tardecita. Fines de semana de por medio, lo buscaba los sábados por la tarde y lo regresaba domingo.

A partir de su ingreso a una salita de 2, re organizaron sus horarios para que S. duerma una noche con cada uno.

La adaptación al Jardín fue difícil, se quedaba llorando y por mucho tiempo necesitó que la docente estuviera a su lado para trabajar, además de necesitar tener su mochila en la silla en lugar de dejarla en el perchero.

Desde siempre S. tuvo sus pertenencias repartidas tanto en la casa del padre como de la madre. O sea que no trasladaba las mismas de un lado a otro. Aun cuando tomaba mamadera tenía una en cada casa y chupete uno en cada casa. Así fue con la ropa, el calzado y los juguetes.

Ambos padres viven solos y no tienen nuevas parejas. Cuando ellos trabajan (administrativos los dos), a S. lo cuidan sendas abuelas.

Pese a haber espacios disponibles, S. duerme en la cama tanto con la mamá como con el papá según corresponda.

Comentarios

Podríamos contar muchos detalles más sobre su historia. Pero estos son los datos más significativos para el análisis de lo que manifiesta en la escuela.

Es sorprendente que cuando se habla de las condiciones necesarias para el integral desarrollo psicológico de un niño y en particular de la correlación que existe entre los aspectos intelectuales, cognitivos, atencionales y la representación de sí mismo, (reconocimiento como sujeto), no se considere la sustancial significación que los objetos y las rutinas adquieren en el mismo, siendo injustificable privarlo de esta oferta.

Cuando estos cuidados no se cumplen, los derechos de los padres suelen estar por encima de los del niño.

A nadie le extraña observar en un viaje, por ejemplo, que los chicos ( y muchas veces los adultos) se lleven su almohadita.

A nadie le extraña la desorientación espacial y dificultad de concentración que producen las mudanzas frecuentes, los cambios de escuela.

No es necesario saber por qué el osito peluche del que el bebé se apropia es más que un muñeco de escaparate. Cualquier madre lega en la materia sabe que la mamadera y el chupete son mucho más que la leche que nutre, sabe que son una extensión de su cuerpo.

¿Nos olvidamos de la resistencia de los más chiquitos a adoptar una camiseta o sabanita nueva?, ¿de la negativa a alimentarse si se cambió la tetina de la mamadera?

¿Hace falta explicar conceptos teóricos tales como que la identidad, el reconocimiento de sí mismo, el Yo, hasta que se consoliden y no produzcan confusión y extrañeza, requieren de entornos y objetos estables que funcionen como soportes, como resguardo, como sustitutos del adulto presente y confiable?

¿Puede que la Justicia, en los casos de separación y divorcio de parejas con hijos, no considere estos factores de crianza tan elementales como la asistencia física?

Ha ocurrido, por ejemplo, que, en el contexto de la lucha por igualdad de género, se ha confundido la idea de que no sólo a la madre (o quien cumpla la función) le corresponde la tarea de asistir al niño, sino también a quien cumpla con la función paterna. De hecho, observamos con alegría, cómo en la actualidad ambos comparten el cuidado de igual manera. No obstante, aún en parejas homosexuales, es necesario que uno asuma el maternaje, entendiendo que en los orígenes el vínculo se establece de a dos, preservando así esa constancia necesaria, que le permitirá al bebé ir diferenciándose paulatinamente del Otro madre, para su eficaz individuación. El olor, las texturas, la cuna, los ruidos de la casa y sus rutinas abonan este proceso mientras el otro o la otra, sirven de soporte no sólo para el niño, sino también para la madre. Luego vendrán los sustitutos (objeto transicional, chupetes, mamaderas, nanas), para tolerar la separación de ese vínculo primordial y permitir la entrada de un tercero. Pero aún así y especialmente cuando comienzan los primeros despegues, los objetos transicionales deben mantenerse y por largo tiempo. Por suerte Santino tenía una sola mochila de Jardín y la dejaba en su sillita. Transgresión permitida.

Hacerse responsable de la crianza no significa escindir una criatura como si fueran dos.

Respecto del ingreso a la escolaridad, es posible que los docentes que desde el jardín estuvieron repitiéndole a los padres la descripción de lo que Santino no puede, sean parte de generaciones en las que en su formación, no se incluyeron teorías sobre la constitución subjetiva y su incidencia en lo escolar.³²

Si bien es cierto que se trata de nuevas orientaciones en las que confluyen la psicología, la pedagogía y la sociología entre otras disciplinas, la responsabilidad mayor le cabe a una cultura que desalojó al niño del lugar de tal y en consecuencia, como heredero de trasmisiones de cuidados que las precedentes generaciones construyeron.

De otro modo, se hubiera advertido que este niño estaba perdido en el aula. Que no podía atender ni pensar en lo que la seño decía, por carecer de pertenencias/objetos estables que dieran lugar a la organización de su pensamiento, a partir de sentirse él mismo ante los cambios.

Santino no tiene nada propio, sólo es un cuerpo que se traslada de un lado a otro sin tiempo para apegarse, apropiarse de discursos y referencias estables y significativas que lo instruyan sobre su singularidad como persona. ¿Por qué entonces no le sacaría un lápiz al compañero? ¿Qué idea tiene de la propiedad del otro?, ¿Por qué habría de interesarle la lecto-escritura si aún no tiene nada para decir de sí mismo?

Son preguntas que nos hacemos ante las decisiones de muchos adultos de quienes depende la suerte de los chicos.

Acá es donde la trasmisión intergeneracional se cortó y se perdieron las producciones culturales necesarias para criar sin ensayos y errores.

Acá es donde se hace evidente la representación social de una infancia inexistente.

LOS ASPECTOS AUTISTAS DE ARIEL

Relato de los papás

Una muy joven y enternecedora pareja de padres expresa lo siguiente:

Ariel tiene 7 años y concurre al segundo grado de la escuela X (urbana de gestión privada). Ahí nos sugirieron que consultáramos con una psicóloga infantil para que nos orientara, porque el nene no habla con ningún compañero, no comparte las cosas cuando tienen que trabajar juntos y si la maestra no está al lado no hace nada, pero la mira y tampoco le pregunta o le habla, ni le pide para ir al baño o cuando tiene sed. Tampoco quiere salir al recreo y se queda parado en el patio al lado de alguna persona grande que esté cuidando. Los chicos lo buscan, lo invitan pero no hay caso, le dicen __el chico que no habla__. Ingresó en el jardín de 5 porque el de 4 lo hizo en otra escuela. Ese fue un año horrible. A fin de año dijimos que lo cambiábamos porque fue un infierno para nosotros.

Desde el primer mes de clase nos empezaron a llamar porque Arielito no se juntaba con ningún chico y no hablaba. La maestra dijo que ella le preguntaba cosas y no le contestaba. Nosotros le dijimos que lo esperen un poquito porque era la primera vez que iba a la escuela porque nunca tuvo jardín ni guardería, nosotros trabajábamos los dos y lo cuidaba mi mamá que no sabe manejar y no lo podía llevar.

La maestra dijo que a los 4 años los chicos ya juegan y hablan aunque no hayan tenido Jardín. Fue cada vez peor. A. venía llorando a casa y me decía que tenía miedo, porque en casa se habla todo, cuenta todo, no para. Y después se iba a su pieza a jugar que es lo que más le gusta y repetía todo lo que hacían en la salita, le ponía los nombres de los compañeros a los superhéroes y repetía todo.

Nosotros esto se lo dijimos a la maestra, pero dijo algo como que los papás no queremos ver lo que no está bien en los hijos.

Así llegamos a fin de año y nos llamó la Directora y nos dijo que para el año próximo teníamos que llevar los informes de un neurólogo y los tratamientos que tenía que hacer para justificar en Inspección que no pudieran evaluarlo.

Cuando nos dijo del neurólogo nos angustiamos muchísimo, lo llevamos y él nos mandó con una Psicóloga que dijo que podía tener un espectro autista. Lloramos tanto. Pero en mi casa él estaba tan bien!!, más que ya de vacaciones para él se terminaron los problemas.

Entonces decidimos cambiarlo a la escuela X para empezar el jardín de 5. Pasó lo mismo que en la otra escuela, pero nos llamó a una reunión la Directora, la Psicopedagoga y la maestra y nos preguntaron muchas cosas del nene, de la familia, todo y nos dijeron que esperemos para empezar los tratamientos, que si no mejoraba hasta julio veíamos qué se podía hacer.

De a poco, empezó a dejarse llevar por un nene adonde estaban los otros, a jugar un ratito, a trabajar más solito sin la seño al lado. Una divina la maestra, lo ayudó mucho y aunque siguió sin hablar, alguna cosa contestaba y así fue avanzando hasta que el egreso del jardín fue todo un éxito porque hasta participó de la fiestita. Siempre calladito pero se animó a subir y algún poquito cantó con los demás.

Empezó primer grado re contento, estaba muy tímido pero no lloró al entrar ni nada. La primera semana no hizo nada pero la segunda logro dibujar se iba al patio con el nene del año pasado.

La mala suerte quiso que las clases se interrumpieran por pandemia. Pero por suerte como él estaba en casa y yo con él cuando hacían zoom o lo llamaban a él por el celular, le contestaba todo a la maestra y hacía todas las tareas. Ahí la maestra pudo ver que hablaba perfecto, jugaba y les mostraba los juguetes.

En la escuela me pidieron que lo lleve a una Psicopedagoga para que lo ayude con lo poco que había trabajado en Jardín. Con esa seño se relacionó muy bien, hablaba y aprendió a escribir y leer.

Este año le costó de nuevo despegarse, lloraba antes de entrar y no habla ni se relaciona con los chicos, por eso nos dijeron que consultemos a otra psicóloga.

Inferencias y análisis

Ariel es el primer hijo de una pareja muy joven, que por circunstancias de su entorno creció sin otros niños y muy apegado a su mamá.

Hasta el año pasado durmió con sus papás y recién desde entonces le empezaron a enseñar hábitos de independencia (bañarse, vestirse, higienizarse al ir al baño, procurarse agua o galletas etc.). No cuenta con hermanos, ni primos, ni vecinos con quien pueda compartir juegos.

El impacto del diagnóstico de autismo, más la inexperiencia de los padres, hizo que ante la resistencia a quedarse en un cumpleaños o integrarse a un grupo de niños en un parque, lo retiraran del lugar rápidamente por temor a perjudicarlo.

Afortunadamente, la nueva escuela interpretó que lejos de tratarse de un cuadro psicopatológico, simplemente se trataba de un niño que se sentía extranjero, desprotegido y aterrado, en un lugar que, según su registro inicial (su primera experiencia escolar), era peligroso y amenazante. Emociones convalidadas por los padres (según su entender) al apartarlo de todo grupo social en el que no lograba incluirse.

Estas dificultades son frecuentes y propias, no de un conflicto psicológico, sino de aspectos de la construcción subjetiva que no logran desarrollarse si faltan ofertas de experiencias imprescindibles a tal fin.

Desde la autonomía corporal temprana que ayuda a reconocer el cuerpo y registrar sus necesidades, hasta la capacidad para esperar y tolerar la no individualización de un adulto presente para el logro de estar a solas aunque acompañado (trabajar en su mesita mientras la maestra está en su escritorio), sólo se alcanzan en la praxis.

Sólo de este modo sentirá la necesidad de estar con sus pares, ya que habrá pasado por la experiencia de contar con un adulto confiable, que vendrá en su auxilio cada vez que la inevitable hostilidad grupal deba ser dirimida para vivenciar el placer de jugar con otros.

La descripción de conductas infantiles sin ahondar sobre su entorno y su historia, destrozan familias y patologizan niños.

¿Qué hubiera pasado si Ariel se sometía a tratamientos de espectros autistas? Terminaría siéndolo o actuando como si lo fuera. Se hubiera empobrecido su maravillosa capacidad lúdica y como consecuencia su capacidad simbólica, conduciéndolo a un fracaso escolar, por saturación producto de una iatrogénica estimulación cognitiva inadecuada. Se le hubiera indicado docente integrador, más acompañante terapéutico en el aula. Fonoaudióloga para estimular el lenguaje (aunque con sólo con una video llamada por Whats App se podía apreciar su logro) y TEO para desarrollar el resto de las funciones y muy probablemente medicación.

El lector puede opinar, que los diagnósticos equivocados en el campo de la salud siempre existieron y existirán. No obstante, nos alarma la frecuencia con la que en la actualidad se presentan situaciones similares y en tal sentido, el porcentaje abrumador de niños con terapistas varios que pueblan las aulas y los equipos escolares.

Por suerte todo esto no pasó y hoy Ariel comenzó la vida normal de cualquier niño, con compañeros que lo quieren, lo ayudan y lo invitan y maestras profundamente humanas y comprometidas

ESTEFANÍA EN LA OSCURIDAD

Sus tres últimos años de primaria

Estefanía cursó el nivel inicial y primario en una escuela privada de la región. Entre cuarto y sexto grado, los cambios en su conducta y rendimiento escolar se hicieron notar. Sus calificaciones descendieron, su carácter se volvió agresivo e intolerante para con su familia, la comunicación con ellos disminuyó hasta volverse protocolar.

Pasaba largas horas en su habitación, adonde llevaba y escondía comida, dormía durante la tarde, deambulaba durante la noche, conciliaba un sueño liviano a la madrugada, despertaba a la mañana demacrada, nauseosa, le costaba desayunar y paradójicamente, aunque era muy selectiva con la comida en almuerzos y cenas, aumentaba significativamente de peso.

Esta situación se agravó en quinto grado, luego de haber tenido una mejoría notable en el verano. Prácticamente sin vida social, sólo alternaba con una o dos compañeras en ocasiones especiales como cumpleaños por ejemplo y una prima de su edad en reuniones familiares.

Sus papás realizaron consultas psicológicas al respecto, a las que ella se negó a asistir. La terapeuta sugirió seguir trabajando con ellos intentando entender qué podría estar pasando, respetando la decisión de Estefanía y buscando estrategias para aliviar el dolor y desconcierto ante tales cambios de conducta.

Estefanía enfermó

En el transcurso del quinto grado Estefanía enfermó. Un día se desmayó en la escuela, los estudios determinaron anemia. Comenzó con vómitos y cuadros de gastroenteritis. Tuvo infecciones a repetición, con fiebres altas que en una oportunidad provocaron convulsiones. Era difícil desentrañar las causas. Estefanía no cooperaba, no contaba lo que comía ni se explayaba en la descripción de sus malestares.

Fue un año dedicado a visitas médicas, estudios sofisticados, viajes a los mejores institutos de salud del país.

Los resultados daban cuenta de afecciones parciales y funcionales que no alcanzaban para explicar el fracaso de los tratamientos. Todos coincidían en que el estado emocional de Estefi era un factor predisponente, pero no se llegaba al fondo del problema.

A diferencia del año anterior en el que sólo se aislaba y acumulaba comida en su cuarto, en éste, se sumaba una fuerte angustia con llanto recurrente, mientras imploraba que la cambien de escuela.

Conversaciones con directivos y docentes

Los papás de Estefi quisieron saber cómo se manifestaba la niña en la escuela, pues esperaban que los datos que de allí surgieran ayudaran al diagnóstico. Nunca habían sido llamados para alertarlos al respecto, con lo cual suponían que no era allí donde residían los problemas. Se pensaba en la pre adolescencia, la inminencia del desarrollo puberal, la sobreprotección familiar, su carácter, sus caprichos etc., pero nunca que la causa pudiera estar en la institución, considerada en el medio como una de las más prestigiosas por su nivel académico y disciplina, como tampoco aceptaban un cambio casi finalizando la primaria.

Efectivamente, no fue muy esclarecedora la reunión. Sus maestros, advirtieron mayor retraimiento en el aula, más callada, seria, distraída y con un leve descenso en las calificaciones, pero no consideraron que estos fueran motivo de preocupación.

Final de primaria

El verano previo a su sexto grado no fue tan bueno como los anteriores. A diferencia de aquellos, si bien estuvo más comunicativa durante sus vacaciones y de mejor ánimo, la tristeza persistía y su salud física apenas mejoraba.

Manifestaba una y otra vez que no quería volver a clases y comenzó, ante la insistencia de la familia, a dar algunas vagas razones por las que las que odiaba su escuela.

Que los docentes eran fríos y distantes. Que ante un incidente sofocaban las protestas y obligaban a conciliar a las partes sin profundizar en lo que se expresaba. Que hacían diferencias entre los alumnos siendo algunos privilegiados con calificaciones que no merecían. Que sus compañeros se burlaban del que se equivocaba y por eso nadie quería participar en clase, excepto los considerados brillantes y “superdotados”.

Obviamente sus razones no se correspondían con los síntomas padecidos ni con lo que, en mayor o menor medida sucede en cualquier escuela, o al menos desde las miradas de los estudiantes.

No obstante, a fines de febrero y ante la inminencia del comienzo de clases, Estefi se quebró y comenzó a hablar.

En la intermitencia entre la enfermedad del cuerpo y del alma, ciertamente al borde de una desorganización psicológica grave, logró develar su secreto.

Su relato

Comenzó en cuarto grado cuando tres compañeras de curso que se decían líderes, comenzaron a usar mis útiles sin mi permiso, me sacaban las cosas de la cartuchera, las hojas de mi carpeta, me hacían hacer trabajos de clase para ellas etc., obviamente protesté, les dije que le diría a la profe y allí comenzaron las amenazas. Me dijeron que no me iban a creer porque eran buenas alumnas y correctas en el cole. No era tan así porque muchas veces les llamaron la atención por no cumplir con la tarea y llegar tarde, pero igual yo me daba cuenta que si hablaba no iba a pasar nada. Después siguieron por reírse de mí en los recreos y decirme cosas horribles de mi familia, yo no sabía defenderme y me largaba a llorar. Me decían que ellas se iban a enterar si yo las “botoneaba” y que la iba a pasar muy mal no sólo yo sino también mis padres si yo contaba algo. Eran chicas muy independientes, les daban permiso para volverse solas a sus casas y muchas veces no llegaban a almorzar y les decían a sus padres que una había invitado a las otras. No traían dinero para la merienda aunque no eran pobres y a lo mejor se lo daban pero lo usaban para comprar otras cosas, yo qué sé. Me empezaron a exigir que le diera el mío y hasta que no me sacaban hasta el último peso no me dejaban. Revolvían mi mochila, me agarraban los brazos y una metía la mano en mi bolcillo y sacaban lo que había, un anillo, plata, todo. Yo me quedaba sin comer toda la mañana y volvía a mi casa mal del hambre. Pero me dolía tanto el estómago que no podía comer el almuerzo en familia. Empecé a llevarme comida a mi cuarto y encerrarme para que mamá no se dé cuenta. Había pasado tanto hambre que comía compulsivamente porquerías y luego vomitaba, pero no como esas chicas que vomitan para estar flacas sino para llenarme y al otro día pasarla mejor. A la noche no me podía dormir pensando lo que me esperaba, llegaba a la escuela muerta de sueño y muchas veces me retaron porque me dormía. Empecé a engordar y nadie entendía cómo engordaba si no comía nada. Me decían gorda pedorra en voz alta en los recreos y los chicos se prendían, dos amigas se acercaron y me consolaban, pero ellas tampoco podían hacer nada.

El miedo era horrible, estaba congelada, no podía contar nada y siempre pensando que podían hacerle algo a mis padres.³³

En quinto y sexto la cosa fue peor. Yo rezaba para que les pase algo, que se queden de grado, que falten todos los días, pero obvio no pasó.

Me empezaron a llevar de médico en médico, me hacían un montón de estudios y me preguntaban cosas que me hicieron hablar.

Tenía lastimada la zona por donde tragaba y vomitaba, tenía tantos parásitos que me presionaban para que diga qué comía, aumenté muchísimo de peso y tenía anemia y ahí tuve que decir, que además de todo lo que ya conté, me agarraban de los pelos en el baño, me hacían tomar agua del inodoro y comer los restos de comida que los chicos tiraban al cesto de basura.

Y ya que estaba, dije también lo que más me angustiaba y no me lo podía sacar de la cabeza y era que fui testigo de cómo abusaban psicológicamente de un compañero discapacitado.

No sería capaz de matarme, nunca lo haría, pero no podía dejar de pensar aunque quisiera, que morirme era un alivio posible.

Comentarios

Hoy Estefi tiene 18 años, es estudiante universitaria, tiene excelentes amigas y una vida normal. No obstante, pudo lograrlo gracias a un cambio de escuela en la que se manejaron las consecuencias del daño psíquico y físico de manera inmejorable, además de muchos años de terapia, amplia colaboración de la familia, profesores y mucha suerte.

Ante tan compleja y poco frecuente experiencia, se omitieron en este relato, datos, detalles y acciones legales que no aportarían más claridad al hecho que habla por sí solo.

No es tampoco objeto de este análisis, lo inherente a la terapia, a los síntomas psicológicos que no desaparecieron por mucho tiempo, ni las experiencias recilientes que vivió en su nueva escuela.

Creemos que lo importante, es el análisis de una Institución ciega, pues es imposible que alguien no advierta por tres años tremendo fenómeno.

Situación difícil porque no cabe duda que las agresoras de Estefi también habrían sido víctimas de algún tipo de desamparo.

¿Cuánto se sabe en las escuelas sobre las vidas de sus estudiantes? Porque no saber, es ya una postura. No saber, es de antemano no involucrarse en los conflictos que allí surgen. Y en tiempos en que los padres perdieron las certezas de cómo cuidar (tantas veces reiterado), si la escuela no se hace cargo, definitivamente los chicos corren el riesgo de quedar excluidos de la función instituyente de las instituciones, con todo lo que esto significa.

Muchas pueden ser las razones por las cuales algunas escuelas (y por suerte cada vez menos) prefieren no ver. Y hablamos de escuelas y no de la persona que encarna al directivo, docente y/o auxiliar. Sin justificarlos, otorgamos el beneficio de la duda respecto de que exista en alguien con oficio de docente que alberge en su espíritu tanta crueldad (esto es una expresión de deseo). La permeabilidad de situaciones complejas desde lo familiar y social, suele dejarlas (a las escuelas) colapsadas, inertes, agobiadas y sin respuestas.

Suele pasar, que las denostaciones, críticas y reclamos individuales presionen sobre la acción colectiva que es la esencia de la escuela, poniendo en tensión la igualdad de derechos y obligaciones para toda la población estudiantil.

Pero particularmente, nos interesa relevar un factor poco visibilizado a la hora de escuchar las distintas ofertas educativas. Persiste una vieja idea en el imaginario social-familiar, que consiste en homologar la categoría de mejor escuela con aquellas a la que asisten alumnos “sin problemas” , “que buscan un nivel académico de excelencia”. El concepto implicaría la creencia en una homogeneidad del estudiantado, en virtud del cual, el sector de la población con dificultades, se inscribe en colegios más permisivos, menos exigentes, mientras que quienes buscan objetivos académicos de excelencia, los encuentran en aquellos que centran sus metas sólo en dicha excelencia, no haciendo lugar a la contemplación de disturbios vinculados a aspectos personales o vinculares que opaquen su prestigio.

Aparece aquí una dicotomía entre contenidos/saber y sujeto de aprendizaje.

Analizar las dificultades disciplinarias en el contexto geográfico, social, económico, cultural etc., implica, para alcanzar un resultado confiable, desprenderse de la representación prejuiciosa de que aquellas aparecerán sólo si existen antecedentes como pobreza, familias distópicas, drogadicción, chicos repitentes, problemas de aprendizaje y otros, casi constituyendo un anatema para quienes no responden a los estándares del “buen estudiante”.

Indagar sobre situaciones disruptivas, complejas y problemáticas, escuchar los reclamos y denuncias de los estudiantes, disponer de tiempo para analizarlos, comprometer a las partes y hacer acuerdos, observar el intercambio grupal en clase y fuera de ella (recreo, baños, entrada y salida de la institución), suele entenderse como hacer visibles incidentes vergonzantes para la institución y destinados a ocultarse.

Lo cierto es que aquello que podría quedar como marca subjetiva de cuidado, de coraje, de atención y de mirada alerta, queda inscripta en el mundo emocional, tanto para víctimas como para victimarios, como feroz indiferencia.

De todo el impacto traumático que sufrió Estefi, éste, el de la indiferencia de los adultos, fue el que más le costó a nuestra niña superar. Ya decía Bleichmar, tomando conceptos de Derrida, que los modos de violencia han mutado de la sangre a la indiferencia.

Ante ella, Estefi no sólo se paralizaba frente a sus agresoras, sino ante sus propias fantasías mórbidas que se le imponían en su cabeza sin lograrlas controlar. Cuando los adultos se movilizaron en su rescate, Estefi salió de la oscuridad.

MARTINA ENTRE NIÑOS ALTOS

Consulta

Mes de noviembre, primera consulta con la mamá de la niña

Martina tiene 8 años, está en segundo grado y desde los 3 tenemos problemas. Comenzó jardín de 3 en una escuela y lloraba tanto para quedarse que yo tuve que acompañarla hasta julio intentando que se despegue de mí. Yo estaba embrazada de su hermano y tenía que trabajar, no podía seguir así, por lo tanto, con mi esposo decidimos mandarla a una guardería por lo que quedaba del año. Allí, también lloraba mucho pero no nos dejaban pasar, la dejábamos en la puerta a los gritos, era desgarrador. Cuando la buscábamos estaba siempre adormilada y muy pasiva el resto de la tarde, se activaba antes de la cena, se ponía intensa y no se podía dormir. Por esa época estábamos intentando que duerma en su cama porque siempre durmió con nosotros, pero esto retrasó todo y encima nació su hermano Beni.

Al próximo año la cambiamos a una escuela privada con pocos alumnos para que esté más contenida durante el jardín de 4. Yo tenía que trabajar a la tarde asique iba al jardín a la mañana y a la guarde a la tarde. Ese año, además de los gritos y los llantos para ir al cole, se le sumaron berrinches y caprichos en casa que la tornaron inmanejable. En la escuela nos sugirieron que la vea una psicóloga y empezó terapia con XX.

En el medio nos enteramos que en la guardería, cuando llegaba la ponían en un cochecito para dormirla y así estaba hasta que la despertaban a la hora de salida. Fue tremendo para nosotros, nos angustiamos mucho y creo que en el afán de compensar lo que debe haber sentido al obligarla a dormir, la apegamos más, la tenía pegada a mí todo el tiempo…pobrecita.

El jardín de 5 fue igual, no hubo cambios. La psicóloga nos decía que era inmadura y que no toleraba despegarse de nosotros. Que le hablemos en casa, que participe de las cosas que yo hacía, por ejemplo, que me ayude a cambiar al hermano, a cocinar conmigo, a poner la mesa etc., pero era complicado porque ella se encaprichaba en hacer lo que quería y terminábamos peleando. Quería prender el fuego, cambiar sola al hermano y esas cosas que yo no la podía dejar.

Ingresó a una escuela pública en primer grado, se repitieron las mismas escenas de años anteriores. La dejábamos a los gritos, estaba un rato con la directora, otro rato con la ordenanza y me llamaban para que la fuera a buscar a veces hasta dos horas antes de la salida.

Decidimos dejar la terapia porque no veíamos resultados y consultamos con una especialista en escolaridad en Córdoba. Ella nos dio una entrevista a mí y a mi marido, pero nos derivó a una psicóloga allá. Un sacrificio tremendo llevarla una vez por semana, pero ella estaba chocha, tenía su sesión y luego paseaba con el padre, iban a Mc Donald, compraban alguna cosita y volvían.

Todo este año estuvo con una acompañante terapéutica por indicación de la psicóloga de Córdoba y por la escuela, porque las maestras no pueden dar clase si ella estaba sola. “La chica” está todo el tiempo con ella, hay días que logra tenerla un rato en el aula, pero pasan mucho tiempo en el pasillo. Ya no llora, pero no hace nada en clase, en los recreos no se integra con los compañeros y se queda pegada a la acompañante.

Siempre le costó tener amigos, iba a los cumpleaños, pero en lugar de estar con los chicos estaba con la madre del/la cumpleañero/a, le ayudaba a repartir la comida, servir la bebida etc.. En el barrio hay un grupo de nenas más o menos de la edad, pero sólo juega con una, que es muy sumisa, hace lo que ella quiere, juegan si la nena viene a casa porque Marti no va a la de nadie.

Es muy desordenada. Si no le ordeno la mochila no encuentra las cosas, tiene bollos de papel, lápices fuera de la cartuchera, cuadernos con hojas dobladas….un desastre.

Es muy demandante, cuando terminamos de cenar, quiere que esté con ella, que la acompañe a su cuarto, si no la baño le queda champú en el pelo, lo derrocha.

Usted dirá por qué consultamos a esta altura del año cuando ya están terminando las clases, bueno, nosotros no entendemos de estas cosas, pero algo no está funcionando, lo poco que aprendió lo hizo conmigo en casa completando lo que no hizo en el colegio. Además “la chica” que la acompaña es como una niñera, Marti tendría que estar en clase como todos los chicos, no nos parece que tercer grado también tenga que ser como este, no sabemos, usted qué dice?.

Trabajo con los padres

Revertir dificultades que acompañaron el crecimiento de un/a niño/a desde tan temprano, es un desafío de riesgos, desencuentros, confiabilidad y mucho más. Particularmente cuando se trata de padres tan atentos, responsables y preocupados, pues en todas las instancias siguieron indicaciones profesionales. Incluso éstas, podría definírselas más como sesgadas que como herradas, pues no considerar entre las variables de una problemática como la planteada, el factor cultural con su incidencia en la crianza(que ya hemos desarrollado), vincula la causa sólo con aspectos individuales, muy próximos a la patologización.

Martina no padece patología, Martina padece carencia de adultos que, desde la asimetría de su rol, le hagan confiable su estancia y convivencia en espacios sociales protegiéndola de su propia impulsividad. Parece que ha crecido entre niños altos que alentaban sus fantasías de completud, omnipotencia y sentimiento de injusticia ante el dolor y la frustración constructivos y necesarios.

Se pactó con sus padres un trabajo con ellos sin la presencia de la niña, pues había mucho que modificar en su casa para que sus efectos se vieran en la escuela.

Sólo comprendiendo las causas de sus conductas, sus papás podrían implementar estrategias para ayudarla. Pequeñas grandes cosas cotidianas, todas en función de una construcción subjetiva que le devolviera su lugar de niña, de hija, de hermana, de alumna, de compañera. Desde sus hábitos personales independientes, hasta el acatamiento de pautas y decisiones de los adultos. Desde la anticipación de la obligatoriedad de concurrir a cumpleaños y estar con los invitados, hasta jugar con las nenas del barrio según códigos y modalidades compartidas.

Sólo así, se irían creando las condiciones necesarias para aceptar estar y trabajar en la escuela como todos/as, sus compañeros/as.

Los resultados positivos no se hicieron esperar. Lo que parecía que iba a provocar estallidos de ira tal como venía sucediendo, despertó en Martina primero sorpresa y luego alivio. La firmeza que sus padres mantuvieron en sus argumentos y pautas, fue revirtiendo su enojo y despotismo gradual pero persistentemente hasta lograr la tan anhelada armonía familiar.

Al comienzo del nuevo ciclo escolar, mayor fue su sorpresa cuando amablemente se le anticipó que permanecería en el aula como todos sus compañeros, que en el recreo estaría con ellos, que no habría acompañantes y que las maestras y la directora la ayudarían para lograrlo.

Trabajo de la Psicóloga con el equipo docente

El trabajo con el equipo de docentes y directivos comenzó en febrero cuando aún no habían comenzado las clases y se extendió mediante reuniones pautadas, a lo largo del año lectivo.

Era necesario que conocieran el marco conceptual y teórico que fundamentaban las indicaciones. Cabe insistir, en que lo indicado a modo de pautas, sólo puede cumplirse si los objetivos adonde se dirigen los mismos están claros. Aquellas toman sentido si se logra entender acabadamente la razón de ser del comportamiento de un niño. Obviar este punto de partida diagnóstico, singularísimo de cada cual, convierte las pautas en recetas ineficaces. Hoy existen en el mercado y en programas televisivos, recomendaciones y ‘tips’ para aplicar a los diferentes comportamientos disruptivos, sin embargo, no sólo no resuelven la situación, sino que la acentúan en tanto desconocen el carácter individual y único de aquella.

La imponderable predisposición del equipo, más su experiencia en la resolución de dificultades complejas en la escuela, ayudó a que también allí se produjeran cambios esperados.

Como saldo de lo acontecido años anteriores, se evidenciaron retrasos significativos en los aprendizajes, pues lo no trabajado en clase se cobraba consecuencias en la actualidad. No obstante, como siempre cuando están dadas las condiciones subjetivas para el aprendizaje en el aula, alcanzar los objetivos pedagógicos exigidos, constituye una tarea lenta pero exitosa. Así ocurrió con Martina.

Informe de la Psicóloga para la escuela X

A Directivos y docentes de tercer grado B

Estimados:

Me comunico con ustedes para hacer conocer mi postura frente al caso de la alumna Martina X. de 8 años, tercer grado B.

Es difícil para mí compartir una postura profesional tan disímil a las que se vienen planteando, en situaciones en las que el niño/a llega a la consulta con larga historia de consultas, sugerencias, orientaciones que la más de las veces se contraponen y por cierto que agravan el panorama y crean impotencia y desconcierto.

Aun así, aporto lo mío y espero que contribuya a abrir otra perspectiva.

Martina no quiere ir a la escuela y se reúsa a entrar al aula.

No puedo menos que analizar el síntoma en su contexto, revisando minuciosamente su historia, su trama familiar, la modalidad vincular con su entorno etc..

De tal análisis surge que Marti no solamente no quiere ir al colegio, sino que tampoco se adaptó a otras actividades grupales como escuela de verano o amistades con pares.

Ocupa, (o ha ocupado antes de la consulta y las pertinentes pautas para los padres), un lugar en la familia en el que se le ha concedido y complacido cada uno de los reclamos exigidos, generando así la convicción de tener derecho a tomar sus propias decisiones. Se alteró de este modo la representación del rol que debe ocupar en cada grupo humano.

En este sentido y para explicar su incidencia en lo escolar, aceptar las reglas de la institución, la autoridad del/a docente y particularmente el lugar de no excepción con sus compañeros, es considerado por ella una verdadera injusticia. Se siente ofendida y traicionada.

En tanto no se trata de una patología, en principio no veré a M. en mi consultorio. Son los adultos quienes le tienen que devolver su lugar de niña, de estudiante, de amiga y compañera.

Verla en mi consultorio sería confirmarle una fantasía que la asusta, respecto de tener un problema psicológico tan grave que nadie puede con ella. Considero iatrogénico el exceso de terapias, consultas, acompañamientos terapéuticos etc.. Volverla a terapia sería acrecentar expectativas de reducir el dolor que le produce ser como sus pares, además de correr el riesgo de crear una patología que hoy no existe.

Por supuesto que sufre. Sufre porque no sabe qué le pasa y nadie le dijo que el sufrimiento es parte del crecimiento y del encuentro con lo novedoso como el colegio y la diversidad.

En su entorno primario (barrio y familia), M. fue selectiva. Sólo aceptó lo idéntico, lo que estaba de acuerdo con su pensamiento y deseos. De hecho, sólo tiene una amiga que por cierto no es quien la contradice.

Lo que en este tipo de crianza parece evitar el sufrimiento, se convierte en tragedia al llegar a la escuela. Sin embargo, la escuela ha sido creada para eso. El ingreso a la misma es un desgarrador despegue de lo familiar y arbitrario, de otro modo sería imposible formar al Ciudadano.

La escuela, con sus aulas y sus recreos, es en sí misma la convalidación de que para ser incluido/a en grupos sociales ajenos a la familia (exogámicos), hay que pasar por un puente difícil, incierto, que da miedo, pero prometedor por lo que ofrece al final, apostando a su confianza de que en dicho tránsito hay adultos que no la dejarán caer. Identificarse con sus pares, es y debe ser una herida narcisística, un golpe al ego. M. no acepta los códigos grupales. Esto que solamente se aprende en la escuela: en tanto todos tienen los mismos derechos y obligaciones, ella es una más para el consenso de los juegos y para las exigencias del aula.

Me extiendo y pido disculpas por ello, porque Marti, es uno más de los muchos casos por lo que se ha consultado en los últimos tiempos.

No podría ser de otra manera. Lo considero parte de una cultura que sobrevalua el estado de confort, la evitación de las frustraciones necesarias y estructurantes y la asimetría adulto/niño en la educación.

Sugerencias

Establecí pautas para que los padres ejecuten a los fines de revertir la situación y la niña fue respondiendo satisfactoriamente.

Sería de gran beneficio para ella que la escuela siga la misma línea.

Pedí que hablaran con ella equiparándola al resto, argumentando que a todos sus compañeros les pasó lo mismo: tuvieron miedo, tenían que hacer un esfuerzo para atender, copiar y responder a la maestra etc.., que los adultos saben de eso y están preparados para manejarlo.

Si todo va bien, el placer tiránico de ser consentida por sus padres y algunas pocas amigas que se avinieron a su modo, irá disminuyendo para dar paso al deseo de ser parte de lo que observa entre las nenas y varones de su edad. Ser espectadora de cómo juegan, ríen, se divierten, le hará deponer el seguir entrampada en su mundo de excepción que ya no le sirve y no logra revertir. Generalmente estos trastornos se agudizan o aparecen entre tercero y cuarto grado, cuando la prioridad de socializar con sus pares desplaza el interés por capturar la atención del adulto.

Se le explicará que su malestar se resuelve estando, que la escuela sirve exactamente para eso, que no se aprende con acompañantes, psicólogos, ni siquiera en el barrio, que cuanto más se retire de los grupos y el aula peor se va a sentir, que tiene que tolerar no tener un lugar de privilegio y que eso cuesta, pero cuando lo supere va a ser parte de lo que ve.

Por todo lo desarrollado, considero que es acentuar y agravar el problema, continuar con las estrategias de años anteriores.

En la medida en que los adultos de la escuela resistan sus desbordes y no consientan un tratamiento especial para ella, la situación se resuelve. Se recomienda, no más salidas antes de hora ni tiempos ociosos con acompañantes. Esto acentúa el problema.

El cómo no lo puedo decir yo. Cada institución tiene sus recursos para hacer valer la autoridad.

No obstante, me comprometo a trabajar conjuntamente y desde luego continuar el seguimiento familiar.

Pueden escribirme a mi dirección de correo para seguir el día a día y/o solicitar mi presencia para conversar personalmente.

Espero haber sido clara.

Saludo muy cordialmente.

Síntesis y conclusiones

Hoy Martina se encuentra en quinto grado. Se ha integrado satisfactoriamente a su grupo de compañeros y es convocada por ellos para distintas actividades. Acepta la autoridad y el saber de las docentes y responde de buen modo a pautas y normas impuestas.

Fueron necesarias tres fuertes razones para superar sus dificultades: confiar en que los adultos cuidan y están en condiciones de hacerlo en la escuela, aliviarse de la representación de ser una niña mala y problemática, dejarse atrapar por el placer de incluirse en el mundo de sus pares.

OCTAVIO ES MI SOL

Así comenzó la entrevista con Marisa, quien, con actitud perpleja y sorprendida, consultaba por su hijo Octavio de 18 años. Le preocupaba la inesperada crisis de angustia manifestada por el joven, ante su inminente ingreso a la Universidad Nacional de Córdoba, a 200Km. de la ciudad de residencia.

Esto decía:

(Mes de enero)

No entiendo, siempre habló de su entusiasmo por seguir estudiando, él quiere seguir ingeniería, se inscribió en tiempo y forma, lo acompañamos a Córdoba en septiembre del año pasado para que conozca la facultad, la zona donde podría vivir, el transporte y todo lo que podía familiarizarlo con su nueva vida. Estaba contento, siempre fue un buen estudiante, mi marido y yo somos profesionales y también estudiamos en Cba., siempre hablamos de que es una hermosa etapa y en casa se valora mucho el estudio.

Siempre fue un chico tranquilo, familiero. Tenemos dos hijos menores, J. de 16 y la nena de 13.

Vivimos en una ciudad pequeña en la que todos se conocen. Hay dos escuelas secundarias y los tres van a una de ellas que es pública, donde también estudiamos mi esposo y yo.

Mario, tiene unas horas en el secundario, de hecho, fue profesor de Octavio en cuarto año y siempre me decía la excelente relación que tenía con los profes y los chicos.

Todos lo adoran porque es divino, es un sol, super educado, tranquilo, correcto.

Lo que tiene es que nunca fue de salir ni hacer deportes. Si lo invitaban a un cumpleaños o a las fiestas de 15 iba, pero no mucho más. Cuando los compañeros organizaban una salida, generalmente no iba. Donde vivimos, cuando se terminan las fiestas de 15, en cuarto o quinto año, se usa ir a un boliche que está en un pueblo vecino. Una combi los lleva y los trae asique nosotros los dejamos ir tranquilos, pero si no va un amigo que tiene prefiere quedarse en casa.

Tiene pocos amigos, sólo tres o cuatro que vienen juntos desde el Jardín y son muy parecidos, son chicos tranquilos, prefieren estar con la compu, juegan en red, a veces vienen a casa o el Octi va a la casa de ellos, nosotros conocemos mucho las familias, pero no salen.

Lo que pasa es que si no hacen deportes no hay mucho más que hacer en el pueblo.

Lo que tiene Octavio es que le encanta leer y es curioso y cuando no sabe algo lo busca en google y le gusta estar informado, incluso en la escuela, cuando estaba en la primaria, las maestras me decían que prefería quedarse con ellas en los recreos y charlaban de distintas cosas, o como en quinto grado que se había hecho amigo de la bibliotecaria, se iba con ella y le daban libritos para leer.

Por eso nos extraña que ahora diga que no quiere estudiar, que esté tan triste, tan angustiado, no sabemos qué pensar, qué le puede estar pasando.

Comentarios

Octavio nunca se portó mal. Seguramente en el apartado correspondiente de su boletín de calificaciones, sus maestros destacaron su excelente comportamiento y sus virtudes personales sin faltar a la vedad.

Sin embargo, éste, es un claro ejemplo de las representaciones que tiene la escuela respecto de su incumbencia en cuestión. No se hace referencia aquí a situaciones en las que se detectan sufrimientos personales/individuales y se interviene para esclarecerlas, resolverlas, encausarlas y/o derivarlas, pues a la inversa, nuestro estudiante es visto como un niño feliz, sin problemas.

En tiempos en que la sociabilidad y otros aspectos subjetivos se iban construyendo a través de discursos educativos comunes, en principio porque existía la infancia como etapa diferenciada de la adultez, estaba garantizado también, el modo de vinculación con los pares. A ningún niño de primaria, particularmente del segundo ciclo, se le hubiera ocurrido no participar de los juegos del recreo, pues claramente no tenía lugar en el ámbito de los mayores. Existían cosas de grandes y cosas de chicos. Las cosas de grandes implicaban pensar en cómo educar y cuidar a los chicos, comenzando por preservarlos de dichos pensamientos y reflexiones, para no perturbarlos con responsabilidades que no les cabían y discursos que no comprendían. Mientras tanto, las cosas de chicos consistían en jugar distendidamente en el recreo disfrutando de tener amigos. Ganar amigos implicaba enriquecer la autoestima y el prestigio personal a partir de la valoración de sus pares, ya no, de la de los adultos. Por lo tanto en este contexto, bien podía la escuela preocuparse sólo por la instrucción y el no desvío de la norma.

Existen hoy muchos Octavios en las escuelas, con lo cual entendemos que se presentan nuevas manifestaciones conductuales, nuevos lenguajes, que no sólo hay que visibilizarlos, sino también atenderlos.

Lo hemos desarrollado en la primera parte de este libro. Nadie renuncia a ser “un sol” para un adulto significativo (padres o maestros), si no es por una buena razón. Más aun cuando la hostilidad, crueldad y violencia que se vive en algunos grupos de chicos, que por cierto también piden auxilio, hace difícil la inclusión. Del mismo modo que existen otros muy “cerrados” que se resisten a la aceptación de las diferencias. Sin dejar de mencionar otros más, víctimas de las fracturas de los lazos sociales, que crecen en la desconfianza del otro como aliado.

Con lo cual, hacerse de amigos/as, hoy no es tan fácil.

El momento de prevenir el estado crítico que hoy vive Octavio debió haber sido en segundo ciclo de primaria. No se le debió permitir repetir el estado de confort que vivía en su hogar al resguardo de las estrategias creadas por sus congéneres para aprender a defenderse e incluirse. Con lo cual, a la escuela se le suma hoy, la tarea de acompañar e intervenir en la construcción de vínculos, más aún, cuando tienden a desaparecer las juntadas barriales, por proximidad, azarosas, contingenciales, o aquellas que no requieren de la vigilancia del adulto.

No obstante, desde la responsabilidad de estos maestros, no hubo desidia ni indiferencia. Estos nuevos fracasos en la socialización, no están considerados en la escuela como síntoma social.

En la adolescencia, etapa en la que es crucial el grupo de pares para tramitar sus turbulencias, es mucho más difícil si tales dificultades no se abordan desde más temprano.

La angustia de Octavio no la produce su ingreso a la Universidad. Su angustia surge del vació de recursos para enfrentarse con otros ajenos, ante los que se desconoce. La falta de experiencia grupal, le quitó la posibilidad de conocer quién es él para sus pares y avenirse a sus códigos y reglas.

Transitar sus estudios superiores le significará a Octavio alcanzar su meta profesional, pero seguramente también, saldar la moratoria de generar vínculos con otros estudiantes de los que saldrá enriquecido subjetivamente, para lo que nunca es tarde.

ANEXO

“Prevención de trastornos subjetivos en la escuela a través del uso de la Anamnesis”³⁴

Introducción

Hablaremos en este trabajo de un tipo de soledad que padecen muchos niños en la actualidad al ser nombrados a través de discursos con los que no se identifican, en los que lo subjetivo, lo más esencial de sí mismo, no alcanza a desentrañarse ante el interlocutor quedando preso en una categoría que anula su individualidad. Esa es, desde nuestro punto de vista, una soledad insoportable.

Aunque nunca es suficiente, mucho se habló en los últimos años de la “etiquetación” y “patologización” de la infancia y la adolescencia. Se habló también de la tendencia a tematizar en torno a conductas manifiestas, enunciados que describen hechos, circunstancias, pretendiendo desde allí arribar a supuestas soluciones, que sólo quedan en el supuesto o la buena intención si no incluyen la singularidad del sujeto.

Los síndromes de moda: “heperactvidad”, “desatención”, “hiperkinesia”, “anorexia”, “bulimia”, “bullyng” “violencia”, etc., remiten a una generalización con lo cual, tratarlo a partir sólo de lo manifiesto, borra el nombre propio del niño en cuestión, dejándolo librado al sufrimiento que implica ser un desconocido para el adulto de quien espera, paradójicamente, que le cuente quién es y qué le pasa.

En tanto es el psicoanálisis el que sustenta el marco teórico de nuestro trabajo, consideramos que dichas conductas sólo son un mensaje del que se hizo cargo el cuerpo por carecer de palabra, de representación mental, que no es una causa y que obtura la pregunta sobre la razón del sufrimiento.

Al contrario y también porque venimos del psicoanálisis, preferimos escuchar la historia del sujeto con la “atención flotante” como decía el maestro, pensando más en el recorrido de la libido,³⁵ (cómo y qué va significando, como va sintiéndose atraída por cuáles objetos, cómo amplía este universo sustituyéndolos), que en el acontecer de un desarrollo evolutivo.

Ayudar a resolver y/o paliar un sufrimiento, implica preguntarse por la persona, por qué es violenta, por qué no come, por qué no atiende en clase. De este modo, para diez personas violentas, que no comen o no atienden en clase, necesariamente habrá diez causas y soluciones diferentes.

También es cierto, que analizar la historia subjetiva individual, no arroja resultados confiables si no se leen a la luz de variables de época: sociales, regionales, económicas y culturales.

Es por eso que las voces que escuchamos en nuestro trabajo y cuyo análisis compartimos en este espacio, son las pertenecientes a una ciudad del interior de la provincia de Córdoba, de escuelas y contextos habitacionales urbanos, a los cuales, si bien los alcanzan los nuevos modos subjetivación que imperan en el planeta, globalización mediante, su modo de impacto es singular.

Desde la UNVM hemos investigado³⁶ acerca de la representación que tienen los adultos, docentes y padres respecto del niño actual. Es curiosa la contradicción en la que caen aquellos según preguntemos qué es un niño para usted? y, cómo describiría al niño actual?.

A la primera pregunta responden dando cuenta de su condición de vulnerabilidad, de necesidad de cuidados, de formación, de ternura, de dependencia. Ante la segunda, lo describen como un adulto en miniatura, con voluntad y sapiencia innata, con saberes que superan al adulto, rebeldes, contestatarios, autónomos y exigentes.

Nos parece interesante destacar esta dicotomía, por cuanto entendemos que las respuestas, acompañamientos y recursos educativos puestos en acción, están absolutamente asociados a dichas representaciones.

Muchos autores locales e internacionales, han desarrollado vastamente conceptos acerca de nuevos actores en la construcción de identidad en la infancia y adolescencia, como lo son los medios masivos de comunicación, la tecnología y la ley del mercado, con lo cual quedan acotados los detalles de cómo operan para lograrlo. Pero sí destacamos en este punto, cómo la autoridad y certezas de la familia y la escuela, se han desvanecido ante el impacto que estos nuevos aspectos de la posmodernidad³⁷ ejercen en la constitución subjetiva de un sector importante de niños que acceden a ellos. De manera tal que creemos que no debe excluirse del análisis individual, la representación de lo “infantil” o “adolescente”, según el caso, dominante en una comunidad determinada.

Coincidimos con M. Zervino³⁸ cuando dice: (…) uno de los problemas de la Autoridad hoy es que son tantos los que se ofrecen para ser sus portadores, sus voceros, (…) que a lo que asistimos no es a una verdadera ausencia de Autoridad sino a un exceso carnavalesco de rivalidades entre pequeños hombrecitos autorizados para adjudicarse la portación de saberes autorizados científicamente.

En este sentido, asistimos a una diversidad de criterios sobre la crianza que impera de una familia a otra, así como recursos educativos y/o disciplinarios de una escuela a otra, siempre considerando un mismo sector poblacional. Pero advertimos además, que la escuela, cómo representante de lo social y exogámico, tiende a perder su norte, su criterio propio, en favor de los criterios individuales muchas veces contrapuestos de cada familia y en desmedro de la construcción de lo colectivo en la que se incluye el ciudadano en formación.

Dice Frigerio:³⁹ “A principios de la década de 1990 se alertaba contra el debilitamiento del rol del Estado y de las instituciones educativas como mediadores entre lo privado-familiar y lo público (…) es justamente el Estado el que viene a separar el universo limitado y limitante del cercado familiar. El estado como figura representa la posibilidad de un lazo social que asegure la organización social (…) que nos protege del hombre primitivo que subyace en el inconsciente de cada uno y que reaparece cuando queda cuestionado el lugar mismo de la Ley”

Lo que formula Frigerio, se ve reflejado claramente en las aulas, en las que pareciera que los desórdenes, impulsividad, ciertos actos de violencia, incumplimiento de la normativa etc. son parte de una modalidad de vínculos familiares en los que se privilegian lazos endogámicos, desestimando el carácter simbólico de la Ley y que sostienen la convicción de vivir el presente y en un estado de felicidad permanente, en el que el concepto de felicidad está ligado a lo sensorial/corpóreo/inmediato.⁴⁰

Se deduce entonces que no son tampoco los padres o las familias enteramente responsables de ello. En todo caso son víctimas de una cultura que, (medios de comunicación mediante), construye un imaginario que toma fuerza en el lugar vacío que fue dejando la trasmisión intergeneracional y el concepto de infancia, en el sentido de sujeto que se va construyendo en la asimetría y cuidado del semejante. Sueños y proyectos puestos en el adulto que advendrá, cuya responsabilidad social comienza a gestarse en los primeros años de vida, a través de la concepción familiar de dar recursos para que el niño pueda ir incluyéndose en la exogamia, facilitando por ejemplo, la sustitución de los objetos primarios por los secundarios, no sólo en beneficio de la organización psíquica, sino para otorgar valor a las instituciones encargadas de construir y cuidar la organización social. Esta premisa, que debiera estar presente en el proyecto familiar, no parece reflejarse en la escuela.

La contradicción que encontrábamos en nuestro estudio de campo antes expuestas, dan cuenta de lo que para Vasen son “las certezas perdidas”⁴¹ . Con la representación de niño como adulto en miniatura, se desvanecen las pautas de crianza que son inherentes a la construcción de la identidad y desarrollo de la subjetividad. El adulto significativo pierde su lugar de “portavoz de cultura” y pone en riesgo la ruptura del “contrato narcisista”⁴².

De la misma investigación surgía también, la confusión que se crea en los padres a la hora de frustrar, moderar impulsos o poner límites, como se lo quiera llamar. El concepto actual de felicidad al que hacíamos referencia, además de la creencia de que el niño “sabe” desde que nace qué es lo que quiere y necesita, hace que el llanto, enojo e insatisfacción, sean interpretados como fallas del lado del adulto.

Esto trae como consecuencia (entre otras), imposibilidad de moderar la impulsividad/sexualidad infantil (por lo tanto se obstaculiza el pasaje de la libido de un objeto a otro, del autoerotismo al placer diferido) a fin de favorecer las condiciones para la resolución edípica y el lugar del tercero excluido.

Sabemos que estas consecuencias impactan en la escuela, tanto desde el punto de vista del aprendizaje por empobrecimiento de la producción simbólica, capacidad de pensar y estar a solas, como la de establecer lazos sociales armónicos y dar paso al trabajo de latencia.

En nuestros encuentros con docentes, particularmente de jardín y primer ciclo de primaria, pudimos coincidir con la descripción que ellos hacen de las dificultades áulicas e individualidades complejas. No obstante advertimos, en muchos casos, que no pueden relacionar dichas dificultades con los equívocos a los que llevan estas nuevas representaciones de lo infantil, de las que hemos hablado, pues desconocen el efecto que ciertas pautas de crianza actuales, tienen sobre la conducta y el desarrollo intelectual del niño.

Sólo por citar una, (y subrayando aquello de la diversidad de teorías contrapuestas “psi” que existen), tomamos una de las versiones de las “teorías del apego”, en particular las difundidas en la página https://www.bebesymas.com, que aluden a investigaciones que aseguran las bondades del colecho con niños hasta 5 años (y en algunos casos hasta 9), incluso muestran diseños de camas muy amplias en las que puedan dormir los padres con sus hijos.

No vamos a detallar aquí a qué beneficios se refieren, pero sí a los perjuicios que conllevan.

Estas y otras creencias colectivas respecto de que hay que dar respuesta a la demanda infantil, (incluso a la lactancia materna extendida, chupetes, mamaderas hasta que el niño deje de pedirlos etc.) sin pautar lo autoerótico, no consideran que si bien es condición del surgimiento de lo psíquico⁴³ sexualizar el bebé a través de los cuidados tempranos, las caricias y el contacto corporal para que surja el deseo de repetir la experiencia placentera, (comer por ejemplo), es preciso también ir pautando la pulsión, para que encuentre otros modos de alivio de tensiones que no sea en el cuerpo propio o el de la madre y pueda darse paso al placer diferido que la sublima, teniendo nuevas metas de placer en la fantasía, el juego y el lenguaje, condición necesaria para aprender en la escuela.

Según nuestras investigaciones⁴⁴, un porcentaje importante de niños con fallas en la producción simbólica, hiperactivos y desatentos, daba cuenta de un exceso de erotización, o como lo llama Bleichmar citándolo a Laplanche, intromisión de la sexualidad adulta. Placer del adulto que no ofrece sustitutos.

Pudimos observar también, fallas en la representación de sí mismo e identidades frágiles, las cuales podían advertirse tras la apariencia de niños aburridos y/o deambuladores.

En estos casos, ni los docentes ni los padres, eran conscientes de la relación que había entre las dificultades del niño/a y el exceso en cuestión.

Si bien estas dificultades eran más visibles en el jardín, observábamos cómo se iban agravando en el trascurso del primer ciclo de primaria, porque además advertíamos que el comienzo de la resolución edípica, que implica la prohibición del territorio de la sexualidad adulta y la aceptación del lugar de tercero excluido, indispensable para el reconocimiento del docente como autoridad e identificación con los pares en la exogamia, en estos niños/as decíamos, no estaba logrado.

Las hipótesis de nuestras investigaciones ponían la mira en variables culturales que facilitaban estas prácticas y modalidades en la crianza y no nos equivocamos. De algunas ya hemos hablado (teorías, creencias, libros de autoayuda, representación del concepto de felicidad, representación del concepto de niño, lugar de la infancia en la actualidad, etc.), pero lo importante es que nuestras conclusiones nos llevaron a pensar que era posible desarticular dichas prácticas mediante intervenciones en las escuelas por considerar que:

1. _Si las causas de las dificultades eran de tipo colectivo o cultural, había que actuar de manera preventiva evitando la estigmatización y/o la patologización de los niños y familias.

2. _Si conocíamos la índole de las dificultades, teníamos que centrar nuestra intervención en los Jardines de Infantes y a través de los docentes, porque en tanto los comportamientos y dificultades no implicaban una patología ni una irresponsabilidad familiar particular, había que evitar que se convirtiera en un problema mayor en la primaria.

3. _Pretendimos desalojar la idea de que el error o la falta fuera una irresponsabilidad de los padres o los docentes. Creímos que las variables culturales no visibilizadas, o visibilizadas de manera parcial⁴⁵ y no articuladas causa/ efecto, anulaban la posibilidad de solución.

4. _Dada la naturaleza del problema, las dificultades generalmente se manifiestan en la escuela y no en la casa⁴⁶, con lo cual entendimos que a la escuela le cabe hoy un rol social importante en tanto es la única institución que, representando la Ley, está en contacto directo con padres y niños/as.

5. _En tanto las dificultades observadas en la escuela, superaban lo individual y conformaban problemas comunes a muchos niños, convirtiéndose en muchos casos en situaciones grupales complejas, decidimos que debíamos proveer de recursos prácticos con fundamentación teórica destinada a los docentes, por considerar que el trabajo de los gabinetistas debía reservarse para el abordaje de patologías y/o problemas de aprendizaje.

Un poco de historia y relato de la experiencia

En el marco del compromiso que asumíamos en nuestras investigaciones de transferir el producto de las mismas a docentes y directivos de escuelas urbanas de la zona, nivel inicial y primer ciclo de primaria, trabajamos proponiendo un recurso técnico llegado de la clínica con niños, pero adaptado para ser manejado por los maestros. Este, comenzó aplicarse en la Escuela Normal Victor Mercante de Villa María⁴⁷, Córdoba, en el año 1995, en el que, por circunstancias políticas y presupuestarias de la época, se redujo al mínimo el personal del Gabinete Psicopedagógico, cuando dicha escuela contaba ya con tres mil alumnos en los tres niveles.

En dicho Gabinete se usaba lo que se llamaba “La historia vital”, para entrevistar a los padres de los niños/as y/o jóvenes con dificultades.

Con una sola psicóloga en el equipo y tres profesoras en Ciencias de la Educación, era imposible continuar la misma modalidad de trabajo. De manera tal, que sustituimos aquella guía de entrevista por la anamnesis, entendiendo por tal, el rescate de datos de la vida del alumno, poniendo atención en el contenido emocional del discurso del informante (madre o quien cumpliera la función), y a qué aspectos de la trayectoria del crecimiento daba relevancia.

La anamnesis tenía ventajas sobre la anterior guía. Pensamos que si cada docente, conforme iban ingresando alumnos (casi todos desde el jardín de tres años que ya existía en aquellos tiempos), entrevistaba al responsable del mismo, a la hora de encontrarnos con las dificultades economizábamos tiempo porque conocíamos el contexto y la historia libidinal de aquél.

De igual modo a la inversa, si el docente encontraba datos que dieran cuenta de situaciones de riesgo, no esperábamos que se manifestara el problema sino que lo abordábamos con los padres de inmediato.

Desde entonces y hasta nuestros días, ésta fue una técnica que nos resultó altamente eficaz. En aquel momento por falta de recursos humanos y en éste, porque como decíamos anteriormente, se han perdido las referencias de qué aspectos del recorrido de la libido tienen que ir tomando significación para que el objeto sea atractivo (por ejemplo el juego, el aprendizaje, el grafismo, la autonomía del adulto etc), renunciando a la exclusividad del placer autoerótico.

Esta experiencia que por muchos años se impuso sólo en la escuela citada, hoy, a través de la vuelta a la comunidad de nuestros resultados investigativos y enriquecidos por otras experiencias que hemos intercambiado con instituciones de la zona, aquella ha tomado fuerza y su uso se ha generalizado en gran parte de las mismas.

Los docentes, particularmente de jardín, no necesitan ser expertos en psicología ni psicopedagogía para entender que:

1. _Los excesos del apego cuerpo a cuerpo con el adulto, la postergación de la quita de equivalentes (colecho, chupetes y mamaderas, amamantamiento prolongado, falta de control de esfínteres etc.) y la falta de sustitutos y juegos simbólicos (objetos transicionales, voz humana, cuentos, cantos, juegos dramáticos etc.), producen excitabilidad, hiperactividad, dependencia y atenta contra el desarrollo del pensamiento y la inteligencia.

2. _Que estas conductas, más otras que aparecen como fallas en el desarrollo como trastornos del lenguaje, aburrimiento, desinterés en la oferta lúdica y pedagógica, las más de las veces tienen que ver con fallas en el ordenamiento de la impulsividad/sexualidad infantil que con patologías.

3. _Que estos son los aspectos que se advierten en una anamnesis y que ellos mismos pueden (dependiendo del caso) hacer una devolución que resulta preventiva y beneficiosa.

Conclusión

La afirmación y fundamentación de las pautas de crianza y educación que no caducan, desculpabiliza a los padres, revaloriza a los docentes, sostiene la asimetría necesaria adulto niño y resignifica el concepto de “límite”, que, hoy por hoy, ha tomado la connotación violenta del que grita más fuerte. Señalar a la luz de la anamnesis los pequeños momentos de pasaje que hay que corregir, desdramatiza la dificultad y previene la patologización.

CONCLUSIONES

Estos escritos son la continuación de ininterrumpidas conversaciones con Docentes, cuyo oficio sin recreos ni treguas y más allá de las aulas, están condenadas a pensar la Escuela.

La polisemia que interviene en el diálogo, busca indagar sobre cada una de las turbulencias que desequilibran su rutina y su calma, dando por cierto que ese quiebre es incómodo y promisorio a la vez, en tanto rompe certezas y exige cambios.

Hemos intentado enfatizar el lugar protagónico y siempre vigente de la Escuela en la construcción de ciudadanía, otorgando a sus Docentes el rol insustituible en la formación de Sujetos Éticos.

Para ello, es necesario devolverles autoridad y prestigio, respetando sus saberes, recuperando su poder, garantizando sus acciones.

Se impone interpelar, en la cultura de estos tiempos, los criterios respecto de los espacios que ocupan los especialistas externos (psicólogos, psicopedagogos, terapistas ocupacionales, docentes integradores etc), dentro de las Instituciones escolares y sus efectos sobre los supuestos “niños problema” y en qué punto se superponen y/o anteponen al que le corresponde al maestro.

Se impone re-pensar la Escuela desde las incumbencias de sus funciones, con el fin de no desautorizarla a la hora de dirimir conflictos que a menudo se judicializan.

Se impone re-pensar las modalidades familiares actuales en su relación con las instituciones, en las representaciones del lugar que les cabe en ellas y la facilitación o no de la transformación de vínculos primarios y endogámicos en los requeridos para la mejor adaptación al espacio exogámico y los aprendizajes escolares.

Se impone re-pensar las conductas disruptivas y los conflictos áulicos, como manifestaciones de malestar en la construcción de lazos sociales.

En este sentido, si hemos podido trasmitir la significación que hoy toma el “portarse mal en la escuela”, va de suyo la inestimable función del Docente.

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47. ZERBINO, M., (no se consigna fecha del art.): “Intervenciones en situaciones de alta complejidad”-https://www.gramaediciones.com.ar o https://www.porlainclusion.edu.ar/mat_educativo/zerbino.pdf

CONTRATAPA

Conflictos en las aulas, violencias y desbordes, pasividad y aburrimiento, desestima del maestro, incumplimiento de normas, familias polémicas, son sólo algunas de las frases que repiten los docentes cuando indagamos sobre las nuevas problemáticas escolares.

Desalentados, impotentes, cansados, persisten tozudamente en su oficio de educar.

Como en la Casa Tomada de Cortázar, la identidad definida y prestigiosa que le otorgaba la misión de formar al ciudadano, se fue socavando al tiempo que se filtraban en la escuela invasores limitantes de su hacer.

Las crisis en los modos de crianza, la frecuencia de la judicialización de los conflictos, la exacerbación de los equipos de especialistas externos, la competencia con otros espacios de estudio, ha despojado a los maestros de esa investidura que por sí sola, orientaba y ordenaba.

Ciertamente una paradoja, porque justamente, los chicos que hoy se portan mal en la escuela, andan buscando, en el aturdimiento de tantas voces contrapuestas, la palabra de su profe.

De esto habla este libro. De cómo volver a ser dueño de casa, que como tal, es quien mejor conoce a sus habitantes.

NOTAS

¹ (…)La moral es un conjunto de formas históricas de las que se van tomando los principios con los cuales se legisla, (Bleichmar S. 2008 pag. 28), por lo tanto “lo moral” lo establece una época determinada, a diferencia de “lo ético” que refiere al cuidado del semejante y se considera universal y extemporáneo.

² Corea y Lewkowicz, 2005 pag.22

³ Si bien más adelante se desarrollan cada uno de estos aspectos, nos anticipamos a decir que sobre estas bases se sustentan muchos de los sufrimientos del sujeto contemporáneo, su soledad y el sinsentido del éxito individual, por lo que puede advertirse en la clínica psicoanalítica.

⁴ Presentación del libro de Jorge Larrosa, P de Profesor, (2018) Noveduc, Buenos Aires.

⁵ Bauman, Z., (2007) “Entre nosotros las generaciones”, en Larrosa, J., Pardo, J. y otros: Entre Nosotros, sobre la convivencia entre generaciones, Caixa Catalunya, España 102-103.

⁶ Amblard de Elía, Susana (2012) “Aquello de la crianza que no debe cambiar, (un libro para padres y docentes)”, Eduvim, Villa María, Cba. 22

⁷ Bleichmar Silvia (2011) La construcción del sujeto ético, Paidós, Buenos Aires,17-18

⁸ Castoriadis-Aulagnier, Piera (1977) La violencia de la interpretación, del pictograma al enunciado, Amorrortus editores, Buenos Aires ,158

⁹ Recalcati, Massimo (2016) La hora de clase (por una erótica de la enseñanza), Editorial ANAGRAMA, Barcelona, España, 17.

¹⁰ Recalcati Massimo, Op. Cit. 27

¹¹ Nos referimos al sector de niños más afectados por la oferta del mercado, que son los que provienen de familias de un nivel adquisitivo que les permite el acceso.

¹² Proyecto de investigación UNVM (2012-2013) “Nuevas connotaciones sobre juego en la infancia y su incidencia en el aprendizaje”

¹³ Bauman, Z., ob. cit. 102-103

¹⁴ Bleichmar, S.: ob.cit. pag 124

¹⁵ Hemos observado que los grupos de estudiantes que ambicionan la nota como objeto de poder y goce, suelen pertenecer en mayor medida a poblaciones de nivel adquisitivo alto, en las que los conceptos que definen lo epocal: consumo/imagen/presente, tuvieron una impronta facilitadora en la construcción subjetiva. Los sectores de estudiantes más desfavorecidos social y económicamente, en cambio, suelen tener dos posturas opuestas ante las calificaciones, si son altas alimentan su autoestima con perspectivas superadoras respecto su suerte y futuro, si son bajas peligra la deserción escolar.

¹⁶ Bleichmar, S.: ob.cit. 108-109.

¹⁷ Derrida, J. (2001) Estados de ánimo del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidos, p.11

¹⁸ Bleichmar, S. (2008) Violencia Social-Violencia Escolar: de la puesta de límites a la construcción de legalidades, Noveduc, Buenos Aires

¹⁹ Bleichmar, S.: ob. cit. pag. 12

²⁰ Birgin, A. (2019) Reflexiones sobre la pedagogía que propone Philippe Meirieu, en “Conversaciones con P.M. Judicialización de las relaciones escolares”, Noveduc, Buenos Aires, p.23.

²¹ Recalcati, Massimo, (2016) “La hora de clase, por una erótica de la enseñanza”, Ed. Anagrama, Barcelona, p.16

²² Schlemenson, S. (2004) Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica (voces presentes y pasadas), Paidos Educador, Buenos Aires, p 27 y contratapa

²³ .

²⁴ Brener G., Galli G., y otra, (2019) Conversaciones con Philippe Meirieu, Judicialización de las relaciones escolares, Buenos Aires, Noveduc, p 28-38

²⁵ Amblard de Elia, S.: op. cit. Cap IV

²⁶ Amblard de Elia, S.: op.cit. psg 83

²⁷ Freud, S. (1978) ”Tres Ensayos para una teoría sexual” Obras Completas, Amorrortu, vol VII, Buenos Aires

²⁸ Desde el psicoanálisis contemporáneo, hablamos de padres para referirnos a quienes cumplen la función y quienes sostienen un intercambio sexual adulto. Pueden ser los padres biológicos, adoptivos, heterosexuales, homosexuales o incluso familias monoparentales en las que los roles y la privacidad adulta preserve al niño/a del lugar de lo infantil.

²⁹ Corea, C. y Lewkowicz, I. ( 2005) “Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez”, Buenos Aires, Lumen Humanitas

³⁰ Freud, en Tres ensayos para una teoría sexual, habla de la sexualidad infantil, diferenciándola de la del adulto, describiendo conductas autoeróticas, es decir aquellas que buscan placer de orden sexual como el chupeteo, la prensión de la oreja o pelo de la madre, la masturbación, la exhibición etc. En tanto el placer está dirigido al propio cuerpo, aunque lo procure en el cuerpo del otro/a (madre, juegos sexuales entre niños etc) la búsqueda de satisfacción no considera a ese otro/a como sujeto diferente con derecho a aceptar o rehusarse (no considera si lo daña o lo complace, se adueña de su voluntad, lo posee) y entiende, como inherente al goce, la crueldad, el sadismo y el masoquismo o satisfacción por hacer sufrir.

³¹ Vaya un especial agradecimiento a los maestros y padres que autorizaron la exposición de estos relatos. También y muy especialmente, a los Psicopedagogos, estudiantes de Psicopedagogía, Psicólogos, Directivos y Docentes de la región, que participaron de los Ateneos que organizamos para la comunidad educativa en la UNVM y desde los Seminarios de Niñez y Adolescencia de la Licenciatura en Psicopedagogía.
La riqueza y aprendizaje que estas actividades nos significaron son imponderables.
Se han modificado datos irrelevantes a los fines de preservar la identidad de los estudiantes.

³² En el año 2004, como parte del proyecto de investigación “Estudio de las dificultades en los aprendizajes por fallas en la producción simbólica” UNVM, se revisaron los contenidos curriculares de los planes de estudios de carreras de formación docente de nivel terciario, encontrándose ausentes las nuevas teorías sobre constitución del psiquismo y su relación con el desarrollo de la producción simbólica, la inteligencia y capacidad de aprender en la escuela.

³³ La situación emocional de pánico y confusión, le impedía razonar sobre el absurdo de que compañeras de su edad puedan dañar a su familia.

³⁴ Amblard de Elia, Susana, en Andrea Kaplan y Mariana San martín (comps), “Niños dispersos, aburridos y solos”, Buenos Aires, Novedu 2017, pag. 93

³⁵ El concepto de libido refiere a la energía psíquica que busca un objeto de placer para aliviar la tensión corporal. La primera experiencia de placer es el contacto con el cuerpo de la madre (pecho). La Anamnesis indaga cómo el niño a instancias de la madre, va sustituyendo un placer por otro hasta llegar al de aprender en la escuela. Los primeros, son de carácter sexual/sensorial y demandados a corto plazo, (pecho, mamadera, chupete, cuerpo del adulto), si éstos no son resignados y sustituidos, no se logran los llamados “diferidos”, de carácter simbólico, donde el placer que alivia tiene que ver con el lenguaje, la fantasía, el juego etc.. Si esta sustitución no se produce, el interés no estará centrado en el aprendizaje, produciendo en la conducta hiperkinesia y desatención

³⁶ UNVM, “Estudio de las connotaciones socio-culturales, psicológicas y pedagógicas del concepto de infancia en la actualidad”, UNVM, proy. 2012/13

³⁷ El concepto de “posmodernidad”, sólo alcanzará las connotaciones de culto por la imagen, el individualismo y falta de compromiso social.

³⁸ Zervino, M.: “Intervenciones en situaciones de alta complejidad”, [en línea] https://www.gramaediciones.com.ar o https://www.porlainclision.edu.ar/mat_educativo/zervino.pdf

³⁹ Frigerio, G.: “Educar: la oportunidad de deshacer profecías de fracazo”, en Birgin, A., Antelo. E. y otros (comp), Contra lo inexorable, Buenos Aires, Libros del Zorzal, cap. I, 2004

⁴⁰ Es muy importante inferir desde el discurso de los padres el lugar y rol que ocupa el niño en el grupo familiar, de qué modo reconoce la autoridad de ambos y si acepta las mismas legalidades exigidas a sus hermanos.

⁴¹ Vasen, J.: “Las certezas perdida. Padres y maestros ante los desafíos del presente”, Buenos Aires, Paidós, 2008

⁴² Castoriais Aulagnier, P.: “La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado”, Buenos Aires, Amrrortu, 1988

⁴³ Bleichmar, S.: “En los orígenes del sujeto psíquico [del mito al origen], Buenos Aires, Amorrortu, 1986

⁴⁴ UNVM, Proyecto de Inv. 2004/05, “Estudio de las dificultades en los aprendizajes por fallas en la producción simbólica”, la población de niños estudiados fue de jardín y primer ciclo de primaria.

⁴⁵ Por ej.. se desconoce la relación entre exceso en los juegos con pantalla y la capacidad creativa, la producción subjetiva al servicio de la lecto-escritura, la aceptación de los roles en grupos de pares, etc..

⁴⁶ Muchos padres de chicos a los que describen como “inmanejables”, consideran , por ejemplo, que se aburren porque son muy inteligentes y/o que son exigentes porque tienen mucho carácter y fuerte personalidad, -…es así desde que nació…-suelen decir

⁴⁷ Esta, fue fundada en el año 1937 por el Dr. Antonio Sobral. Abogado, político, pero sustancialmente educador, tuvo ideales humanistas que lo llevaron a crear una escuela plural, democrática, inclusiva, en la que puso el acento en el respeto por el sujeto que aprende, como condición necesaria para la apropiación de contenidos académicos. Esta Institución, se caracterizó por ser, hasta la actualidad, centro de formación permanente para graduados y profesores y de avanzada en sus proyectos, como lo fue la creación del Gabinete Psicopedagógico y el Técnico Pedagógico en el año 1947, con equipos interdisciplinarios que llegaron a tener dieciocho profesionales. Es de destacar también, que esta escuela tuvo Nivel Inicial a partir de 1954 y jardín de 3 años desde el año 1970. En el año 1978 se comenzó a impartir Educación Sexual en los tres niveles. Si consideramos los riesgos y consecuencias que marcaron la época, creemos que éstos, pueden ser los indicadores que la definen.

Portarse mal en la escuela. Un libro para docentes

Año. 2022

Portarse mal en la escuela. Un libro para docentes

Susana Amblard de Elía
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